Attn! Always use a VPN when RSSing!
Your IP adress is . Country:
Your ISP blocks content and issues fines based on your location. Hide your IP address with a VPN!
Bonus: No download restrictions, fines or annoying ads with any VPN Purchased!
Are you the publisher? Claim or contact us about this channel


Embed this content in your HTML

Search

Report adult content:

click to rate:

Account: (login)

More Channels


Channel Catalog


Channel Description:

I den här bloggen skriver jag om att undervisa nyanlända elever men även om språkutveckling och undervisning av flerspråkiga elever i stort. Och såklart om skolutveckling. Välkommen hit, önskar Anna Kaya.
    0 0

    När det gäller ämnet svenska som andraspråk samt organisation och genomförande av undervisning för nyanlända elever får jag ofta många frågor. De flesta frågor finns besvarade på NCs webbplats under Vanliga frågor men ibland kräver frågorna att jag tycker till och ger min åsikt. De svaren väljer jag att publicera här på min blogg och jag kommer nu i ett antal inlägg svara på några frågor som jag ofta får ställda till mig.


    Hur tycker du att den bästa svenska som andraspråksundervisningen (i ordinarie klass) är organiserad?

    Det korta svaret på denna fråga är att den bästa undervisningen i svenska som andraspråk är organiserad utifrån, och anpassad till, varje elevs förutsättningar och behov. Men så enkelt är det ju inte.

    Undervisningen i sva, liksom all annan undervisning, "ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper" (Lgr 11). Om vi ska organisera undervisningen utifrån våra elevers förutsättningar och behov krävs det att vi har stor kunskap om våra elever. Vi behöver således ta reda på så mycket vi kan om elevernas bakgrund, om deras språkutveckling (i svenska och i andra språk) och om elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper för att kunna organisera och anpassa undervisningen på bästa sätt. Men det är ju inte heller så enkelt.

    Därutöver har vi en del organisatoriska frågor att ta hänsyn till. Som antalet elever som är i behov av undervisning i sva. Och vilka årskurser dessa elever går i. Sedan har vi frågan om lärarnas kompetens i svenska som andraspråk och hur många behöriga sva-lärare vi har tillgång till. Samt frågor som rör våra styrdokument och vilka rättigheter våra elever har. En väldigt vanlig fråga är exempelvis denna:


    Stor spridning i språkutvecklingen

    Något som brukar vålla problem när man funderar över hur man ska organisera undervisningen i sva är den stora spridningen när det gäller språkutvecklingen i svenska språket hos de elever som är i behov av undervisning i sva. Att ha helt nyanlända elever i samma undervisningsgrupp som elever som har kommit långt i sin språkutveckling på svenska är inte alltid optimalt. Oavsett om undervisningen i sva då sker i samma undervisningsgrupp som undervisningen i svenska eller om undervisningen i sva sker i en separat undervisningsgrupp.

    Vill du veta mer om hur man kan tänka när det gäller frågan om sva-undervisningen borde bedrivas inom svenskundervisningen eller separat rekommenderar jag att du även läser svaret på denna fråga:


    Men. En stor språklig och kognitiv spridning mellan eleverna behöver inte vara problematiskt utan faktiskt något man som lärare kan dra nytta av. Eleverna i gruppen kan då utmana och lära av och med varandra, samt komplettera varandra, på ett sätt som är svårt att få till i en grupp där alla exempelvis är nybörjare i svenska språket. Eller i en grupp som är för liten.

    Så. Om vi utgår ifrån att rektor har fattat välgrundade beslut om vilka elever som har behov av undervisning i sva, och om vi utgår ifrån att det finns behöriga och kompetenta lärare som undervisar i sva, hur ska vi då organisera undervisningen på bästa sätt?

    Svenska och sva i samma undervisningsgrupp?

    Om det är så att vi har lärare med dubbel behörighet i svenska och svenska som andraspråk kan man mycket väl tänka sig att man undervisar både i svenska och sva i samma undervisningsgrupp. Det kan vara en framgångsrik organisationsmodell, vilket Josefin Nilsson skriver om på Skollyftet:


    Är det så att man inte har tillgång till lärare med dubbel kompetens i svenska och sva kanske ett tvålärarsystem är att föredra om man ändå vill dra nytta av våra två svenskämnens likheter. Tvålärarsystem är dock en ekonomiskt dyr lösning som troligtvis leder till att elevgrupperna blir betydligt mycket större. Men det är ju inget som säger att man alltid behöver vara i samma klassrum bara för att man är två lärare som samplanerar och genomför undervisningen tillsammans. En stor elevgrupp kan delas i olika gruppkonstellationer, vid olika tillfällen, beroende på undervisningens innehåll och/eller elevernas förutsättningar och behov.

    För få sva-elever?

    "Men", tänker du kanske nu. "Vi har ju så få elever som är i behov av undervisning i sva. Och bara en behörig sva-lärare. Hur ska vi organisera?" Här får man helt enkelt göra en avvägning och fundera över om elevens andraspråksutveckling gynnas bäst av undervisning av sva-lärare i en undervisningsgrupp tillsammans med andra sva-elever i skolans övriga årskurser. Eller om lärare i svenska och lärare i svenska som andraspråk ska samplanera och genomföra undervisningen tillsammans på något sätt. Att parallellägga undervisningen i svenska och svenska som andraspråk är ofta av yttersta vikt för att eleverna som är i behov av undervisning i sva inte ska missa lektioner i andra ämnen.

    Är det så att det är svårt att hitta en organisationsmodell som fungerar behöver man som rektor/huvudman vidta åtgärder för att kunna säkerställa att eleven får sitt behov av undervisning i svenska som andraspråk tillgodosett. För vilka andra alternativ har vi? Att eleverna ska undervisas enligt kursplanen i svenska och sedan bedömas utifrån kursplanen i sva är varken en lagenlig eller en lyckad lösning. Att eleverna ska få "stödundervisning" i sva samtidigt som de får undervisning i svenska är inte heller ett hållbart alternativ. Att en sva-lärare erbjuder enskild undervisning eller undervisning i väldigt små grupper är inte heller alltid optimalt då elevernas språkutveckling oftast gynnas av rik interaktion tillsammans med andra klasskamrater. Här behöver vi vara väldigt tydliga med vilket behov eleven har. Behov av undervisning i svenska som andraspråk behöver nämligen inte alls vara likställt med behov av enskild "stödundervisning".

    Vad man skulle önska är att fler svensklärare fick goda förutsättningar att läsa in svenska som andraspråk via exempelvis Lärarlyftet eller kanske uppdragsutbildningar som arbetsgivaren köper in. På så sätt skulle vi både få fler behöriga lärare i sva samtidigt som vi skulle underlätta för fler elever att få undervisning anpassad till just deras förutsättningar och behov eftersom dessa lärare då har dubbel kompetens i svenska och sva.

    Separat sva-undervisning?

    Sedan kan det mycket väl vara så att vi har elever som är i behov av sva-undervisning i en mindre grupp. Eller som kanske är i behov av sva-undervisning med ett innehåll som inte överensstämmer med den övriga svenskundervisningens innehåll. En relativt nyanländ elev kan ha stora behov av att få sva-undervisning som utgår ifrån ämnesspråk i olika ämnen eller kanske sva-undervisning som handlar om att bygga upp ett vardagsspråk. Våra elever är olika och de har olika behov. Alltså behöver vi ha en såpass flexibel organisation att vi i undervisningen kan möta dessa olika behov.

    Så. Hur pass väl lyckades jag svara på frågan om hur vi organiserar sva-undervisningen på bästa sätt? Inte särskilt väl. För mitt svar kan ju egentligen inte bli något annat än det jag började med:
    Den bästa undervisningen i svenska som andraspråk är organiserad utifrån, och anpassad till, varje elevs förutsättningar och behov.
    Och även om detta är en stor utmaning så kan vi komma långt med kunskap om våra styrdokument och om elevens rättigheter. Vi kommer ännu längre om vi dessutom har rätt kompetens genom hela styrkedjan och en flexibel organisation där man har elevens lärande i främsta rummet. Så vi inte ramlar ner i fällan och anpassar undervisningen till organisationens förutsättningar och behov i stället för till elevens.

    0 0

    När det gäller ämnet svenska som andraspråk samt organisation och genomförande av undervisning för nyanlända elever får jag ofta många frågor. De flesta frågor finns besvarade på NCs webbplats under Vanliga frågor men ibland kräver frågorna att jag tycker till och ger min åsikt. De svaren väljer jag att publicera här på min blogg och jag kommer nu i ett antal inlägg svara på några frågor som jag ofta får ställda till mig.

    Hur tycker du att den bästa undervisningen i förberedelseklass ser ut?

    Detta är en väldigt stor fråga som inte alls är lätt att svara på. Jag har tidigare skrivit många inlägg om hur man kan undervisa nyanlända elever och jag har även beskrivit detta i min uppsats om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för nyanlända. Men. Om jag nu ska försöka svara lite mer generellt på frågan ur ett organisatoriskt perspektiv så kräver det att vi först omformulerar frågan till

    Hur tycker du att man organiserar undervisning för nyanlända elever på bästa sätt?

    För att göra det lite enkelt för mig så tänker jag börja med att besvara frågan med tre olika filmer (från Skolverket) som belyser detta med mottagande, organisation och undervisning när det gäller nyanlända elever:



    Kartläggning av kunskaper

    Eftersom undervisningen ska organiseras utifrån, och anpassas till, varje elevs förutsättningar och behov, samt "främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper" (Lgr 11), kräver det att vi tar reda på så mycket vi kan om elevernas bakgrund samt tidigare erfarenheter och kunskaper för att kunna organisera och anpassa undervisningen på bästa sätt. Vilket är anledningen till att kartläggning av nyanlända elevers kunskaper är oerhört viktigt för att vi ska kunna fatta välgrundade beslut om hur vi ska organisera och genomföra undervisningen.

    Organisera utifrån kartläggningen

    Så. Låt oss säga att vi har tagit reda på så mycket vi bara kan om elevens styrkor, tidigare kunskaper och erfarenheter. Vad gör vi då sedan med denna information? Förhoppningsvis använder vi vår nyförvärvade kunskap om eleven när vi fattar beslut om var och på vilket sätt eleven ska undervisas.

    Kartläggningen kanske visar att eleven behöver en stor del av undervisningen i en särskild undervisningsgrupp, en så kallad förberedelseklass. Men kartläggningen kan även visa att eleven skulle gynnas av undervisning i vissa ämnen direkt i en ordinarie klass (med hjälp av studiehandledning på modersmålet). Det kan även vara så att vi har en väldigt flexibel organisation där alla lärare har kunskap om hur man arbetar språk- och kunskapsutvecklande samt där det finns god tillgång till studiehandledare/modersmålslärare, flerspråkiga ämneslärare och behöriga svenska som andraspråkslärare. Då är det inte helt otänkbart att man kan direktinkludera fler nyanlända elever i ordinarie undervisning än vad man skulle kunna göra utan dessa resurser.

    Eftersom det är tämligen få skolor som har tillgång till alla de resurser som krävs för att i ordinarie undervisning kunna anpassa undervisningen till de nyanlända elevernas olika förutsättningar och behov är undervisning i förberedelseklass fortfarande vanligt förekommande. Och kanske även många gånger att föredra (tycker jag). Därför tänker jag skissa lite på hur man kan organisera undervisning i förberedelseklass.

    Flexibilitet

    Flexibilitet ett nyckelbegrepp. Även om vi har valt att organisera undervisning för nyanlända elever i form av förberedelseklassverksamhet måste vi kunna fatta andra beslut om det gynnar elevens språk- och kunskapsutveckling. De elever som med hjälp av t ex studiehandledning på modersmålet kan delta i ordinarie ämnesundervisning måste få möjlighet att göra det. Om inte i alla ämnen så kanske i några. Och tvärtom, de nyanlända elever utan skolbakgrund som börjar i svensk skola i de högre årskurserna måste få tillgång till alfabetiseringsundervisning anpassat till deras behov. Kanske som ett särskilt stöd om extra anpassning i undervisningen inte är tillräckligt.

    När man undervisar i förberedelseklass betyder flexibilitet även att vi måste acceptera det faktum att våra elevgrupper ständigt förändras och att det är en stor utmaning att "jobba ihop gruppen". Nya elever börjar, andra elever slutar. En del elever undervisas mer eller mindre på heltid i förberedelseklass medan andra elever kanske bara har några lektioner. Eftersom eleverna har individuella scheman innebär det att elever kommer och går mellan olika lektioner vilket ställer höga krav på den undervisande läraren i förberedelseklass.

    Förhållningssätt

    Förhållningssätt är ett annat nyckelbegrepp. Skolinspektionen konstaterar i deras senaste kvalitetsgranskning av utbildning för nyanlända elever (2014:3) att skolans förhållningssätt är avgörande för vilken undervisning de nyanlända eleverna får. Fokuserar vi på vad de nyanlända eleverna kan eller fokuserar vi på vad de inte kan? Ser vi de nyanlända eleverna som ett problem eller som en tillgång? Möts våra nyanlända elever av höga förväntningar? Utmanas de nyanlända eleverna i sitt lärande samtidigt som undervisningen erbjuder dem rätt grad och form av stöttning? Får eleverna använda sina modersmål som resurs i lärandet och använder vi alla deras språk som resurs i undervisningen? Våra svar på dessa frågor är avgörande för hur pass god undervisning de nyanlända eleverna får. Oavsett hur vi organiserar undervisningen.

    Kompetens

    Kompetens är ett tredje nyckelbegrepp. De nyanlända eleverna ska få undervisning i skolans alla ämnen precis som alla andra elever. Att undervisa nyanlända elever är komplext och kräver att man som lärare har kunskap om andraspråksinlärning och andraspråksutveckling. Som lärare behöver man även kunskap om hur elever lär på ett andraspråk och hur man i undervisningen kan underlätta för eleven att inte bara lära sig svenska utan även lära nya kunskaper på svenska samtidigt som eleven lär sig mer om svenska språket. Således behöver de nyanlända eleverna i förberedelseklass inte bara undervisas av behöriga sva-lärare utan även av ämneslärare som har kompetens i hur man lär på ett andraspråk. Därutöver är tillgång till kompetenta studiehandledare och/eller flerspråkiga ämneslärare en förutsättning för att nyanlända elever ska kunna fortsätta att utveckla sina kunskaper samtidigt som de utvecklar sitt svenska språk.

    När det gäller kompetens är det även viktigt att fundera över vilka arbetssätt vi väljer i undervisning av nyanlända för att eleverna ska utveckla både svenska språket och deras ämneskunskaper parallellt. Som bekant har de nyanlända eleverna inte tid att lära sig svenska först och utveckla kunskaper efteråt och det innebär att vi behöver ha stor kunskap om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

    Undervisa utifrån kartläggningen 

    När vi planerar och genomför vår undervisning är det av yttersta vikt att vi utgår ifrån elevernas förkunskaper och förförståelse. Återigen är den pedagogiska kartläggningen ett väldigt viktigt redskap för att vi ska kunna anpassa undervisningen till elevernas förutsättningar och behov. Inte bara när det gäller min egen undervisning utan jag behöver även dokumentera detta så ämneslärare och mottagande lärare kan ta del av, och fortsätta, detta kartläggningsarbete för att kunna planera den fortsatta undervisningen. Kartläggning av elevernas kunskap är således ett ständigt pågående arbete och ska ligga till grund för varje undervisande lärares planering av den undervisning den nyanlända eleven får.

    När det gäller kartläggning av nyanlända elevers kunskaper brukar frågan om kartläggningsmaterial dyka upp. Även om Skolverket nu håller på att ta fram ett nationellt kartläggningsmaterial så kan det vara viktigt att komma ihåg att kunskap och kompetens hos de lärare som genomför kartläggning verkar vara viktigare för kartläggningarnas kvalitet än det kartläggningsmaterial som används (Skolinspektionen 2013:4).

    Systematiskt kvalitetsarbete

    Systematiskt kvalitetsarbete är ytterligare ett nyckelbegrepp. För att kunna följa upp, analysera, dokumentera, planera och utveckla utbildningen, och således undervisningen, krävs det att vi vet vem och vilka som ansvarar för vad när det gäller att skapa förutsättningar för nyanlända elevers lärande. I det arbetet kan det vara en god idé att ta del av den checklista som Skolverket har tagit fram där detta synliggörs. Checklistan finns i Skolverkets informationsmaterial Att bana väg för nyanlända elevers lärande - mottagande och skolgång men jag har även laddat upp en nedladdningsbar version som ni kan använda:

    Utslussning och övergångar

    När det gäller utslussning och övergångar mellan förberedelseklass och ordinarie undervisning är detta ett stort utvecklingsområde (se t ex Nilsson & Axelsson (2013) "Welcome to Sweden"). Nilsson & Axelsson menar att det är en väldigt stor skillnad för eleverna att undervisas i förberedelseklass mot i ordinarie undervisning. Förberedelseklassen tenderar att bli en miljö som kännetecknas av starkt stöd men där eleverna i längden inte utmanas tillräckligt. Undervisningen i den ordinarie klassen blir det motsatta, en miljö som präglas av för stora utmaningar men avsaknad av rätt grad och form av stöttning. Därför är det viktigt att vi funderar över hur vi bygger broar mellan dessa olika undervisningsformer för att underlätta för de nyanlända eleverna. Skolinspektionens granskning (2014:3) visade att övergångarna underlättades på de skolor som arbetade systematiskt med kartläggning och där man hade ett gemensamt ansvar och en helhetssyn gällande de nyanlända eleverna. Övergångarna underlättades även eftersom de lärare som tog emot de nyanlända eleverna i ordinarie klass aktivt använde det kartläggningarna visade som utgångspunkt i sin undervisning.

    Jag har länge förespråkat det som jag kallar långsam utslussning som jag tycker är ett fungerande sätt att underlätta för övergången. Det innebär rent konkret att eleverna i förberedelseklass redan från första början har en klasstillhörighet och att de får vara med i den ordinarie undervisningen vissa lektioner i veckan. På så sätt får elever och lärare i den mottagande klassen och den nyanlända eleven möjlighet att under en längre tid lära känna varandra. Det skapar även möjlighet för lärare i förberedelseklass och mottagande lärare att samverka och samarbeta kring den nyanlända eleven. Och det underlättar för kollegiala samtal kring kartläggning och elevens språk- och kunskapsutveckling.

    Finns det ett bästa sätt att organisera undervisning på?

    Så. Hur organiserar vi undervisning i förberedelseklass på allra bästa sätt? Det går inte riktigt att svara på om vi inte vet vilka elever som finns i den klassen och vilka resurser vi har att tillgå. Ibland kan den bästa lösningen vara att organisera språkklasser där alla nyanlända elever talar samma språk. Ibland kan det vara att ha nybörjargrupper och fortsättningsgrupper. Eller så är den bästa lösningen att blanda så mycket vi bara kan och dra nytta av den språkliga och kognitiva spridningen mellan eleverna.

    Men det vi alltid måste ha i bakhuvudet är att vi ska organisera undervisningen så den gynnar elevernas språk- och kunskapsutveckling på allra bästa sätt. Det är nämligen lite väl ofta som jag hör talas om undervisning för nyanlända som mer är anpassad till organisationens förutsättningar och behov än till elevens. Och så ska vi ju inte ha det.


    0 0

    I senaste numret av Stockholms universitets personaltidning Universitetsnytt hittar ni en krönika av mig på sista sidan. En krönika om något som på sätt och vis sammanfattar min yrkesroll och mitt yrkesutövande. Nämligen engagemang.


    Går det inte att läsa krönikan via bilden så kan ni bläddra igenom hela tidningen nedan. Passa gärna på att även läsa artikeln "Perfekt svenska inte nödvändig för utländska lärare" som handlar om min kollega Aina Bigestans avhandling.


    0 0

    Politiker och andra beslutsfattare på nationell och lokal nivå. Detta blogginlägg är till er.

    "Var tredje lärare i grund- och gymnasieskolan saknar behörighet i de ämnen de undervisar i. Det ämne som har lägsta andelen tjänstgörande lärare med behörighet är teknik och svenska som andraspråk, detta gäller både grund- och gymnasieskola" - Skolverkets lägesbedömning 2015
    Att det saknas behöriga lärare pratas det ofta om. Men att det är just i ämnet svenska som andraspråk som bristen på behöriga lärare är så här stor pratas det inte lika ofta om. Hur kommer det sig?

    Att vårdnadshavare till elever, som undervisas av obehöriga lärare i svenska som andraspråk, inte skriker högt och protesterar är inte så konstigt. Många av dessa vårdnadshavare har varken insyn eller kunskap om svenska skolan eller deras barns rätt till behöriga lärare. Det är inte ens säkert att de vet/förstår att deras barn undervisas av en obehörig lärare. De kanske till och med tar för givet att lärare är behöriga i de ämnen de undervisar i. Jag menar, det vore ju det mest logiska.

    Så. Föräldrarna protesterar kanske inte. Men varför gör inte vi det? Vi som verkar i skolan. Vi som kan systemet och vi som vet vilka författningar som gäller. Varför är vi tysta?

    22 % av alla barn i förskolan har ett annat modersmål än svenska. Ungefär lika stor del av eleverna i svensk grundskola har utländsk bakgrund och under läsåret 2013/14 var, enligt Skolverkets lägesbedömning 2015, i genomsnitt omkring 4 procent av grundskolans elever nyanlända. Det är många barn och unga. Inte för att 20 % av eleverna är i behov av undervisning i svenska som andraspråk men tillräckligt många får inte den utbildning de har rätt till. För att vi saknar behöriga, och kompetenta, lärare i svenska som andraspråk.

    Så kan vi inte ha det. Så vad gör vi?

    Häromdagen fick jag frågan: "Har du några lämpliga idéer på hur man kan öka tillgången på lärare i svenska som andraspråk?" Och eftersom jag har rätt många idéer så blev det ett långt svar som jag nu även delar med mig av till er. För något måste vi göra. Helst igår. För våra elevers skull och för Sveriges framtids skull. Även om fler och fler studenter söker in till lärarutbildningar för att bli lärare i svenska som andraspråk så räcker det inte. Det krävs mer och här är mina förslag:

    Förändrad lärarutbildning

    Jag vill se en förändrad lärarutbildning där alla blivande lärare får kompetens i flerspråkighetsaspekter och andraspråksutveckling. Både som en del av den utbildningsvetenskapliga kärnan och som en del av ämnesdidaktiken för ämneslärare. Detta saknas idag och även inom förskollärarutbildningen finns stora brister inom detta område. Att enbart utbilda sva-lärare räcker inte eftersom alla lärare behöver ha kunskap om hur man lär och utvecklar kunskap i och på ett andraspråk.

    Ytterligare en tanke är att lärarstudenter kanske kan få en bonus av något slag om de utöver sin lärarutbildning väljer att komplettera med sva. Att vara so/sva-lärare eller no/sva-lärare är en kombination som är guld värd i skolan idag och som borde premieras eftersom det är en väldigt lyckad kombination. Men, det är tidskrävande att vidareutbilda sig och därför behöver detta kompenseras på något sätt.

    När det gäller lärarutbildning i svenska som andraspråk så borde det finnas delkurser som är riktade och fokuserade på undervisning av nyanlända. Många nyutbildade sva-lärare känner tyvärr att de inte är tillräckligt rustade för att möta nyanlända elever i undervisningen. Dessutom är behovet stort av kurser som är anpassade till sfi och svenska som andraspråk inom grundläggande vuxenutbildning. Kurser där det finns ett extra fokus på vuxenpedagogik och forskning om vuxnas andraspråksutveckling samt vuxnas alfabetisering och läs- och skrivutveckling. Ytterligare ett förslag är att skapa en lärarutbildning i svenska som andraspråk för undervisning av vuxna eftersom detta saknas idag.

    Dubbel behörighet i svenska och svenska som andraspråk

    Jag tycker att det är viktigt att på sikt underlätta för svensklärare att komplettera för att även få behörighet i svenska som andraspråk. Det är det mest ultimata sättet att säkerställa sva-kompetensen. Staten skulle kunna göra riktade satsningar för just svensklärare genom förbättrade förutsättningar för dem att genomföra Läslyftet. Vi borde även undersöka möjligheten att skapa anpassade kurser i svenska som andraspråk för svensklärare med tanke på de förkunskaper svensklärare, på t ex gymnasiet, trots allt ändå har. För att locka svensklärare att läsa sva via Lärarlyftet tänker jag mig riktade statsbidrag för huvudmän som låter svensklärare få studera på arbetstid t ex. Om vi får fler lärare med dubbel behörighet i svenska och sva skulle många organisatoriska ”problem” kunna lösas.

    Det finns även ett relativt stort antal pedagoger i skolans värld, t ex fritidspedagoger, som många vill läsa in svenska som andraspråk men som av olika anledningar inte får legitimation i sva trots lärarlegitimation i andra skolämnen. Här bör man se över behörighetsförordningen så vi inte stänger ute lärare som vill, men inte kan, bli behöriga i svenska som andraspråk.

    För att lösa dilemmat med att många svensklärare i åk 1-3 fick automatisk behörighet i sva, utan att ha varken utbildning eller kompetens i sva, skulle lärosätena kunna få i uppdrag att erbjuda huvudmän uppdragsutbildningar i läs- och skrivutveckling/inlärning på ett andraspråk. På så sätt skulle många lågstadielärare få ökad kunskap om hur de ska kunna undervisa i läsinlärning för elever som ska lära sig läsa på ett andraspråk. Här har vi nämligen ett gigantiskt problem, man märker inte förrän i åk 4-5 att andraspråkselevernas läsförmåga inte utvecklas i god takt eftersom de inte fått rätt grund. Detta påverkar deras hela skolgång och framtida skolframgång. Uppdragsutbildningarna skulle sedan kunna kopplas till ett gynnsamt statsbidrag av något slag så huvudmännen känner att det är relevant att köpa in en sådan till en lärargrupp som trots allt både är behöriga och legitimerade.

    Kompetensutveckling för lärare som undervisar nyanlända

    När det gäller just undervisning av nyanlända är kompetensutvecklingsbehovet enormt stort, även för de som redan är sva-lärare. Jag anser att det behövs riktade kurser på lärosäten i just denna fråga. Både när det gäller undervisning av nyanlända barn/unga och vuxna. När det gäller den grupp elevers behov som vi har svårast att möta, de elever med kort skolbakgrund, så behövs det verkligen kurser i läs- och skrivinlärning för äldre elever på samma sätt som lärare nu kan gå kurser i alfabetisering för vuxna. Här ser jag att det utöver regelrätta poängkurser via lärosäten även skulle kunna bli ett uppdrag till Skolverket som innebär att ta fram Läslyftet-liknande moduler i dessa frågor. Både kollegialt lärande för svensklärare som vill lära sig mer om sva men även fortbildningsmoduler för sva-lärare som fokuserar på utvecklad undervisning för nyanlända (den är ju tyvärr bristfällig på sina håll trots utbildade och behöriga sva-lärare…)

    Kompetensutveckling för rektorer

    Även rektorer behöver kompetensutvecklas i frågor som rör nyanlända (finns till viss del idag) men framförallt i frågor som rör undervisning i sva, alltifrån hur man tolkar författningarna och fattar välgrundade beslut om sva till hur man organiserar och leder undervisningen samt den pedagogiska utvecklingen utifrån de flerspråkiga och/eller nyanlända elevernas behov.

    Locka tillbaka behöriga sva-lärare

    Sedan kan man ju fundera över hur man kan locka tillbaka de sva-lärare som har behörighet och utbildning men som ändå inte undervisar nyanlända elever eller i svenska som andraspråk. Förbättrade förutsättningar att bedriva undervisning för denna elevgrupp är ett måste. Att arbeta som lärare i svenska som andraspråk innebär ofta väldigt soplitrade tjänster och mycket ensamjobb. Kunskapen om sva och andraspråksinlärning är ofta bristfällig hos ledning, förvaltning och nämnd vilket gör att många sva-lärare får kämpa hårt för elevernas rättigheter.

    Tjänsterna finns dessutom ofta i socialt ”tunga” områden och då måste man se över organisationen och hur man kan få till den flexibilitet som saknas idag. Att erbjuda tjänster med tvålärarsystem är en lösning. Eller en organisation som främjar flerspråkig ämnesundervisning. Eller kanske försteläraruppdrag med fokus på mer tid för att förbereda, genomföra och utvärdera undervisningen för att i det systematiska kvalitetsarbetet kunna ringa in och lyfta olika framgångsfaktorer som andra kan lära av? Ökade löner, såklart. Genomtänkt kompetensutveckling. Bättre elevhälsa där det finns kompetens om nyanlända, ptsd, flerspråkighet och dyslexi/språkstörning etc. Fler vuxna i skolan. Bättre förutsättningar för modersmålsundervisning och studiehandledning samt när det gäller SYV och skolbibliotek. Allt sådant här är av yttersta vikt för att man som lärare ska kunna orka och lyckas göra ett bra jobb när man arbetar med nyanlända elever och elever som är i behov av undervisning i sva (och alla andra ämnen också).

    Ny påbyggnadsutbildning

    Jag tycker att det är dags att vi på allvar börjar fundera över att skapa en påbyggnadsutbildning likvärdig med speciallärarutbildningen fast med fokus på flerspråkighet, andraspråksutveckling och språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen. Att införa en sådan titel och roll i skolan är ett sätt att säkerställa både kompetensen hos lärarna i skolan och att just denna elevgrupp får den utbildning de har rätt till utifrån deras förutsättningar och behov. Dessutom skulle det kunna vara ett karriärssteg som innebär att man som lärare får en ny roll, ett nytt uppdrag (både undervisa och handleda kollegor) och större ansvar. Vilket krävs för att de nyanlända eleverna och alla andra elever med ett annat modersmål än svenska ska få en kvalitativ undervisning. Denna påbyggnadsutbildning skulle således kräva en lärarutbildning samt undervisningserfarenhet och jag ser stora vinster om även ma/no-lärare eller so-lärare skulle välja att vidareutbilda sig så det inte bara blir lärare i svenska och svenska som andraspråk som besitter kompetens om andraspråksutveckling och andraspråksinlärning.

    Så, sammanfattningsvis. Att enbart utbilda nya sva-lärare räcker inte. Vi behöver vidareutbilda redan befintliga lärare och även höja sva-kompetensen hos de som redan har den. Viktigt att komma ihåg i sammanhanget är att behörighetskraven är hälften så stora för sva om man jämför med svenska. Det är inte hållbart och säkerställer inte att eleverna får en kvalitativ och effektiv undervisning. Därför är dubbel kompetens i svenska och sva nästan ett måste och kanske den fråga som är absolut viktigast att prioritera (utöver att sfi-lärarnas kompetens måste säkerställas med tanke på de enormt låga behörighetskraven. Hur är det ens möjligt att det räcker med 30 hp i sva för att bli behörig sfi-lärare?)

    Politiker och beslutsfattare, detta inlägg är som sagt till er. Jag tror att ni kan hitta en och annan lösning i mitt inlägg som skulle kunna leda till att fler elever når skolframgång samtidigt som vi höjer statusen för ett ämne som alldeles för ofta behandlas styvmoderligt.

    Vad väntar vi på?

    ps. Hör gärna av er om ni vill diskutera detta vidare.

    0 0

    Jag har blivit inbjuden att delta i två olika seminarier under Almedalsveckan 2015 och båda seminarierna utgår ifrån frågeställningar som på ett eller annat sätt handlar om nyanlända elever. De båda seminarierna beskrivs på följande sätt:

    Vad behöver skolan för att integrationen ska fungera bättre?

    Ett frukostseminarium om att likvärdigheten i skolan sjunker och lärare saknas. Samtidigt står vi inför en ny utmaning – att hjälpa de nyanlända barn som flytt krig och förtryck. Skolan är nyckeln till integration, men hur ger vi alla elever det stöd de behöver? Hur tar vi tillvara den nya generationen barn och unga i Sverige?

    Nyanlända — hur ska skolan klara utmaningen?

    Flera kommuner tar på kort tid emot flera hundra nyanlända barn. Hur ska skolan lägga upp undervisningen för att dessa barn ska klara de svenska målen. Om alla ska gå i förberedelseklass, hur ska den då se ut? Forskare och nationella beslutsfattare ger sin syn på saken.
    Jag är i Almedalen som en del av mitt uppdrag på Nationellt centrum för svenska som andraspråk och eftersom vi alla som arbetar där är lärare i toppen (tack Lisa Rönnbäck för uttrycket) så är det som lärare jag deltar i samtalen. Detta innebär att trots att frågeställningarna är gigantiska så kommer jag i mina svar fokusera på det klassrumsnära perspektivet och utgå ifrån det vi lärare tycker är viktigt att utveckla och förändra för att nyanlända elever ska få den utbildning de har rätt till. Det som genomsyrar mina tankar och frågor är vikten av vårt förhållningssätt. Ser vi på eleverna som en tillgång eller ser vi på dem som ett problem? Är nyanlända elever vårt gemensamma ansvar eller är ansvaret någon annans? Jag tror ni vet hur mina svar lyder och jag hoppas ni håller med mig.

    För att sortera mina tankar inför Almedalen bad jag mina svenska som andraspråkslärarkollegor om hjälp med att prioritera vad som är viktigast att lyfta fram. Deras svar kan du ta del av via facebook, jag administrerar nämligen en grupp där vi bl a diskuterar undervisning av nyanlända och svenska som andraspråk. Med inspiration av mina kollegor ute i landet och utifrån mina egna erfarenheter så är detta är vad jag skulle vilja lyfta fram under seminarierna i Almedalen 2015. Men, eftersom jag bara har ett fåtal minuter på mig väljer jag att publicera den långa versionen här i ett blogginlägg.

    Skolor med stora utmaningar

    De skolor i Sverige som står inför de största utmaningarna när det gäller resultat är ofta samma skolor som tar emot många nyanlända elever. Detta är ohållbart och bidrar till ökad skolsegregation och minskad integration. För att råda bot på detta krävs stora insatser på både nationell och lokal nivå. Jag tror vi behöver tänka nytt när det gäller resursfördelningssystem och troligtvis kombinera detta med ökad statlig styrning på olika sätt. Jag kan till exempel tänka mig riktade stadsbidrag för sådant som ger effekt:

    • tvålärarsystem 
    • studiehandledning på modersmålet
    • utökad elevhälsa med fokus på flerspråkiga elevers specifika förutsättningar och specialistkompetens när det gäller flyktingar
    • bemannade skolbibliotek och fler studie- och yrkesvägledare
    • fortbildningsinsatser för att få fler behöriga lärare i svenska som andraspråk och ökad kompetens hos alla skolledare och lärare när det gäller nyanlända elevers lärande
    Jag vill även öppna upp för diskussion kring hur vi kan använda nyanlända-definitionen som ett led i resursfördelningen. Kan man tänka sig att varje individ, varje nyanländ elev, genererar ett extra statligt tilläggsbelopp så länge eleven definieras nyanländ (dvs 4 år)? På så sätt skulle huvudman/rektor inte behöva ta från den befintliga skolpengen för att bekosta studiehandledning på modersmålet och delvis undervisning i förberedelseklass (kan ju vara resurskrävande i form av ökad personaltäthet pga mindre elevgrupper) eftersom detta är behov som i stort sett varje nyanländ elev har. Om beloppet är kopplat till individen kan det även bidra till att nyanlända elever blir mer "attraktiva" för skolor som idag inte tar emot speciellt många och bidra till minskad skolsegregation. 

    Men. Här behöver man i så fall se över möjligheter för rektorer att kunna hålla budget trots en eventuell elevflytt, vilket redan idag är ett problem på sina håll. Att en skola inte kan planera långsiktigt och hållbart pga att de inte vet hur många elever som kommer att flytta in och flytta ut under ett läsår leder ofta till att klasser och tjänster är fyllda redan vid höstterminsstart. Detta drabbar nyanlända hårt eftersom de flyttar in och ut (de kan utvisas, bli kommunplacerade i annan kommun, flytta på eget bevåg, använda sig av fria skolvalet etc) när som helst under året. Att bygga en flexibel organisation under dessa förutsättningar är en utmaning för många rektorer.

    Vi behöver även fundera över hur vi kan locka fler kompetenta lärare till de skolor med de största utmaningarna. Och även om hög lön är ett väldigt bra sätt så kommer det inte att räcka. Här behöver vi utöver hög lön även fundera över sådant som väger upp för en oerhört socialt tung arbetsmiljö. Tänkbara alternativ skulle kunna vara tvålärarsystem, mer kompetensutveckling på arbetstid, mindre elevgrupper eller färre mentorselever, handledning, stärkt stöd i form av utvecklad elevhälsa, arbeta deltid men få betalt för heltid, många vuxna på skolan, lärarsekreterare... Listan kan göras lång.

    Eldsjälar eller hållbar skolutveckling?

    På lite för många håll runt omkring i Sverige är det eldsjälar som driver skolutveckling gällande nyanlända elevers lärande. Det är också ohållbart. Skolutveckling kan inte byggas på enskilda individers engagemang, kompetens och driv. Hela styrkedjan, från nationella och lokala politiker till huvudman, skolledare och lärare, måste ha kunskap om och insikt i frågor som rör mottagande och organisation av nyanlända elevers utbildning. När det brister i styrkedjan pga bristande kompetens eller för att man (omedvetet?) anser nyanlända elever vara någon annans ansvar så ger det negativa effekter på elevernas skolframgång. Således behöver vi se stora kompetenshöjande insatser på huvudmanna- och skolledarnivå för att implementeringen av kommande författningsförändringar kommer bli lyckad.

    Kompetensutveckling och fortbildning

    Utöver att vi har en enormt stor brist på utbildade och behöriga lärare i svenska som andraspråk saknar även många skolledare kompetens i hur man organiserar undervisning för nyanlända och hur man leder nyanländas lärare. På många håll ger detta negativa effekter i form av att undervisningen organiseras utifrån organisationens förutsättningar och behov i stället för elevens. Och så kan vi ju inte ha det.

    Därutöver är det akut behov av ämneslärare som har kompetens i hur man undervisar nyanlända eller åtminstone har kompetens i hur man arbetar språk- och kunskapsutvecklande så det gynnar flerspråkiga elevers lärande. Detta är nämligen inget som ingår i lärarutbildningen. Här behövs riktade insatser för att höja kompetensen hos alla lärare som möter nyanlända elever oavsett i vilket ämne de undervisar.

    Framgångsfaktorer

    Kartläggning av kunskaper

    Vi vet att det är en framgångsfaktor för nyanlända elever att undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter men för att realisera detta behöver vi lärare få ökad kunskap om hur man kan göra detta i praktiken när man inte har något gemensamt språk att kommunicera på. Även om Skolverket nu tar fram ett nationellt kartläggningsmaterial så vi ska kunna bedöma nyanlända elevers kunskaper så kommer det inte att räcka. Kartläggning av elevers kunskaper är inget man gör isolerat när den nyanlända eleven är helt ny utan det är en process som pågår under längre tid och som sedan blir en del av lärares ordinarie bedömnings- och dokumentationsprocess. Med den skillnaden att lärare och elev inte alltid förstår varandra. Vilket leder till att många nyanlända elever inte alls får undervisning anpassad till deras förutsättningar och behov. Här inser man ganska snabbt att det är oerhört viktigt att använda elevernas modersmål som resurs för att lyckas med detta.

    Studiehandledning

    Vi vet också att det är en framgångsfaktor att nyanlända elever får studiehandledning på modersmålet både för att fortsätta att utveckla sina kunskaper men också för att kunna förstå och ta till sig av undervisningen. Om vi vet att detta är en framgångsfaktor är det väldigt konstigt att vi inte ser större satsningar när det gäller resurser för ökad studiehandledning. Det är lika konstigt att vi inte ser mer satsningar på att öka studiehandledarnas kompetens och för att skapa bättre förutsättningar för studiehandledare i samarbete med ämneslärare kunna bedriva effektiv studiehandledning. På många håll i landet är studiehandledning på distans den enda tänkbara lösningen. En lösning som tyvärr ännu inte överensstämmer med rådande lagstiftning.

    Anpassad undervisning

    Ytterligare en framgångsfaktor är att undervisningen anpassas till den nyanlända elevens förutsättningar och behov. Det betyder att vi inte kan organisera undervisningen för nyanlända som om de nyanlända eleverna vore en homogen grupp. En del nyanlända elever kan med hjälp av studiehandledning direktplaceras och få undervisning i en ordinarie undervisningsgrupp. En del elever behöver få delvis undervisning i förberedelseklass och det finns även nyanlända elever som är i behov av anpassad studiegång i en särskild undervisningsgrupp. Att ställa olika modeller för organisation av undervisning för nyanlända mot varandra, och diskutera vilken modell som är mest effektiv, är inte den diskussion vi bör föra. Vi borde i stället diskutera hur vi kan få till en såpass flexibel organisation att vi inom en och samma skola, eller åtminstone huvudman, kan erbjuda våra nyanlända elever undervisning anpassad just till deras behov.

    Oavsett hur vi väljer att organisera undervisningen för nyanlända elever är det viktigt att vi arbetar för att de nyanlända eleverna är allas ansvar oavsett om deras undervisning sker i förberedelseklass eller inte. Det är också viktigt att undervisningen av nyanlända sker som en integrerad del av skolans övriga verksamhet och inte som en egen verksamhet vid sidan av. Och nej. Här menar jag inte bara förberedelseklassverksamhet i en lokal "längst ner, längst bort" där eleverna är mer eller mindre isolerade från annan undervisning i skolan. Det finns mängder av exempel på nyanlända elever som är fysiskt "integrerade" i en ordinarie klass men som ändå inte är en del av den ordinarie undervisningen. Kanske arbetar de med egna uppgifter. Kanske är de socialt utanför. Kanske förstår de såpass lite svenska att undervisningen "går över huvudet" på dem. Kanske har de inte tillgång till studiehandledare. Kanske har deras lärare inte tillräcklig kompetens i hur man kan undervisa nyanlända elever. Här krävs stora insatser för att öka medvetenheten kring vikten av vårt förhållningssätt (inkl vikten av höga förväntningar) och insatser för att öka vår kompetens att anpassa undervisningen. Vilket rent konkret betyder förbättrade förutsättningar för kollegialt lärande och för lärare att samarbeta men även ökade resurser så lärare kan ha ansvar för färre elever och på så sätt få tid för det som bevisligen ger effekt. God undervisning.

    Samarbete för att överbrygga de kritiska övergångarna

    Övergångarna mellan mottagningsenhet och skola eller förberedelseklass och ordinarie undervisningsgrupp har visat sig vara kritiska moment för nyanlända elever. Många gånger handlar det om avsaknad av rutiner eller att rutinerna inte har implementerats eller så används de inte som ett led i det systematiska kvalitetsarbetet. Det kan också handla om att information om eleven som framkommer i kartläggningssamtal och undervisning inte dokumenteras och förmedlas till mottagande lärare eller att den mottagande läraren inte vet hur man i undervisningen kan dra nytta av det som framkommit under kartläggningen. Kanske för att det saknas rutiner för detta, eller kompetens, men mest sannolikt eftersom det saknas samarbetsytor och tid för samarbete, dokumentation och överlämningar mellan lärarna. Här krävs det att vi tänker nytt för att viktig kunskap om den nyanlända eleven ska försvinna på vägen. Men det krävs även bättre förutsättningar för sva-lärare, ämneslärare och modersmålslärare/studiehandledare att gemensamt planera, genomföra och utvärdera undervisningen för att skoltiden ska bli en meningsfull helhet för eleven.

    Som ni märker är det mycket jag har att lyfta fram. Eller. Som vi har att lyfta fram. Avslutningsvis vill jag återknyta till det jag skrev i början. Om vikten av vårt förhållningssätt. Vikten av att se på elevernas möjligheter och fokusera på vad de kan i stället för att fokusera på vilka problem vi står inför och allt det som eleverna inte kan. Eller. "Problem är bara möjligheter i arbetskläder", som Mulle Meck säger.

    För helt ärligt så är det en fantastiskt utvecklande utmaning att undervisa nyanlända elever. Att möta elever från olika delar av världen med helt olika kulturella och språkliga bakgrunder berikar inte bara mig. Det berikar skolans alla elever och personal och det berikar hela vårt samhälle.

    0 0

    Äntligen kan vi ta del av min kollega Anniqa Sandell Ring​s masteruppsats: Att utforska nyanländas erfarenheter och kunskaper - om kartläggning som ett didaktiskt redskap i nyanlända elevers utbildning.

    Det är en fröjd att få läsa om lärare som på ett strukturerat och systematiskt sätt kartlägger de nyanlända elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter för att både kunna organisera samt planera och genomföra undervisningen så den utgår ifrån elevernas förkunskaper samtidigt som den anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Kartläggning av nyanlända elever är en utmaning men det är en ännu större utmaning att låta det som framkommer i kartläggningen ligga till grund för planering och genomförande av den undervisning eleven sedan får.

    Om jag utgår ifrån mina egna erfarenheter inser jag snabbt att jag skulle vilja göra vissa saker annorlunda. Jag skulle velat använda våra lärarresurser på andra sätt. Jag skulle velat ha dubbel bemanning och samundervisa så som lärarna i Anniqas studie gör. Jag skulle velat använda modersmålslärarna och studiehandledarna på ett helt annat sätt än vi gjorde för att t ex kunna genomföra gruppkartläggningar inför ett arbetsområde.

    Uppsatsen väcker en hel del tankar och jag hoppas ni tar er tid att läsa den. Resultatdelen och diskussionsdelen lämpar sig väldigt väl som underlag för kollegiala samtal, tycker jag. Och har du inga kollegor att diskutera med är du välkommen att skriva dina tankar i facebook-gruppen Svenska som andraspråk. Här är t ex den tråd där jag tipsar om Anniqas uppsats.

    Sammanfattning av uppsatsen

    Här följer en lite längre sammanfattning av innehållet för er som inte hinner läsa uppsatsen just nu men som ändå är nyfikna:

    Syftet med fallstudien är att försöka närmare beskriva vad kartläggning är för slags fenomen genom att studera (via 21 st intervjuer och 18 st observationstillfällen) hur man på en skola arbetar med och tänker kring kartläggningsprocessen och olika kartläggande aktiviteter. Skolan har en förberedelseklass där eleverna placeras och de personer som studien utgår ifrån är klasslärarna Kim och Lo (som är lärare i NO/SVA resp SO/SVA - vilket också bestämde hur de delade upp kartläggningsaktiviteterna inom de båda ämnesblocken), modersmålslärarna Nilo och Pim samt eleverna Cam, Isa, Senja och Vally (eleverna är 9-11 år). Därutöver intervjuas rektor och en annan lärare som ansvarar för elevernas övergång till ordinarie undervisning.

    Kartläggning som en del av den formativa bedömningen

    Lärarna i studien såg de kartläggande aktiviteterna som en naturlig del av den formativa bedömningen och att informationen från de kartläggande aktiviteterna primärt syftade till att ligga till grund för planering av elevens fortsatta utbildning, på både en organisatorisk och innehållsmässig nivå. Klasslärarna och modersmålslärarna hade olika roller under de kartläggande aktiviteterna och det var klasslärarna som hade huvudansvar för att samla in information om eleverna. Flera språk användes under de kartläggande aktiviteterna och de kartläggande samtalen hade ofta en öppen och dialogisk struktur. Kartläggningsaktiviteterna sågs som en process över tid och påbörjades från elevens första dag i förberedelseklassen, främst i undervisningen men även utanför undervisningen via samtal med klasslärare och/eller en modersmålslärare.

    Kartläggande aktiviteter

    De kartläggande aktiviteterna genomfördes på olika sätt och fångade olika aspekter av elevens erfarenheter och kunnande. Kartläggningsaktiviteterna ägde rum både i och utanför undervisningen i förberedelseklassen och genomfördes på olika sätt:

    • samtal om elevens personuppgifter och bakgrund
    • samtal och uppgifter kring elevers skolerfarenheter och språk- och ämneskunskaper
    • iakttagelser av och samtal om elevens erfarenheter och kunskaper i allmänna skolsituationer 

    Kartläggningsaktiviteterna beskrivs i resultatdelen vilket gör att vi får en bra bild över vilken information lärarna eftersökte, hur de motiverade behovet av denna information och hur de gick tillväga för att inhämta den.

    Kartläggningsaktiviteternas effekt på undervisningen

    I studien blir det även tydligt vilken effekt kartläggningsaktiviteterna får på undervisningen. När lärarna med hjälp av de olika kartläggningsaktiviteterna fick mer och mer information om eleverna försökte de successivt anpassa undervisningsinnehållet så att det bättre stämde överens med elevernas egna förkunskaper. Utöver att lärarna anpassade undervisningen till elevernas förutsättningar och behov arbetade lärarna ämnesövergripande, vilket var gynnsamt för elevernas språk- och kunskapsutveckling.

    Lärarna använde sig av resultatet av de kartläggande aktiviteterna vid planering och genomförande av undervisning. Det fanns även en synlig och påtaglig kunskapsöverföring från kartläggningen till organisationen av och innehållet i undervisningen:

    • Informationen från kartläggningsaktiviteterna användes också för beslut om stöd, studiehandledning och planering av inriktningen på modersmålsundervisningen.
    • Klasslärarna ansåg också att elevernas styrkor synliggjordes genom de kartläggande aktiviteterna och att de därmed kunde utgå från dem i organisation och genomförande av undervisningen. Hur de bemötte eleverna, vilka förväntningar de hade på eleverna, påverkades av vad de fick fram genom kartläggningsarbetet.
    • Den samlade informationen om eleven låg till grund för en individuell planering för varje elev, både på en organisatorisk nivå (inslussning i ämnen i ordinarie undervisningsgrupp, gruppindelning i klassrummet, studiehandledning etc.) och på en detaljerad lektionsplaneringsnivå (ämnesområden, ord och begrepp, uppgifter etc.).

    Gynnande respektive hindrande faktorer

    Avslutningsvis kan vi i resultatdelen ta del av faktorer som (enligt klasslärarna och rektorn) gynnade respektive hindrade möjligheterna att man lyckades genomföra kartläggande aktiviteter som kunde användas som underlag för fortsatt undervisning:
    • Mottagande och de kartläggande aktiviteterna skedde på skolan av lärare som sedan mötte eleverna i undervisningen.
    • Att förberedelseklassens lärare sammanlagt hade en bred ämneskompetens.
    • Att alla involverade lärare hade kunskaper om nyanlända elever, om språk och kunskapsutvecklande arbetssätt och om kartläggningsarbete, samt upparbetade rutiner för kartläggningsprocessen.
    • Att såväl skolledning som involverade lärare hade tid för uppföljning och samverkan kring resultatet av kartläggningsaktiviteterna.
    • Dubbelbemanning i förberedelseklassen och en välstrukturerad studiehandledning.
    • Undervisning i förberedelseklass under elevernas första tid i skolan för att kunna fullfölja och också allsidigt ta tillvara informationen från kartläggningsaktiviteterna.


    Kartläggning på mottagningsenhet?

    När det gäller en av de gynnsamma faktorerna, nämligen att det fanns stora vinster med att kartlägga på skolan, tänkte jag kopiera in ett citat eftersom detta med kartläggning på mottagningsenheter är en högaktuell fråga för många av oss:

    "Alla deltagande lärare och rektor var överens om fördelarna med att skolan och förberedelseklasslärarna Kim och Lo ansvarade för kartläggningsprocessen. I kommunen hade enligt lärarna och rektorn en ny mottagningsenhet öppnat, som bland annat skulle ansvara för kartläggning av nyanländas bakgrund och kunskaper. Kim resonerade om fördelarna med kartläggning på skolan och jämförde med om kartläggningsaktiviteterna skulle ha genomförts på en central mottagningsenhet:
    För oss känns det väldigt naturligt att koppla kartläggning till undervisningen, att vi gör mycket av den i klassrummet. För gör vi en uppgift som de också lär sig nånting av, som vi också jobbar vidare med sen, än att man kanske kartlägger centralt och så får man ett papper på vad den här eleven kan, det känns naturligare att man gör det i det sammanhanget som man jobbar tycker jag (Kim, 141119). " (Sandell Ring 2015, s. 72)
    Referens:
    Sandell Ring, Anniqa, (2015). Att utforska nyanländas erfarenheter och kunskaper. Om kartläggning som ett didaktiskt redskap i nyanlända elevers utbildning. Masteruppsats Göteborg : Göteborgs universitet

    0 0

    Betyget F, det vilka säga ett icke godkänt betyg, är det verkligen logiskt att använda för att betygsätta nyanlända elevers kunskaper? Ett icke godkänt betyg borde förutsätta att skolan har gett eleverna förutsättningar för att nå ett godkänt betyg, har skolan verkligen gjort detta när det gäller elever som är nyanlända? Är betyget F ett kraftfullt verktyg för att informera skola, vårdnadshavare och elev om hur den nyanlända eleven ligger till kunskapsmässigt? Jag är tveksam.


    Betygssystemet inte anpassat för nyanlända


    Vid varje terminsslut blir det tydligt att vårt betygssystem inte riktigt är anpassat efter de nyanlända elevernas förutsättningar och behov. Frågorna från lärare är många. Många tycker det är svårt, eller rent ut sagt fel, att sätta ett icke godkänt betyg på nyanlända elevers kunskaper med tanke på att de inte fått undervisning på samma sätt som elever som har gått alla sina skolår i svensk skola. Men sådant är regelsystemet. Nyanlända elever ska få undervisning i skolans alla ämnen och betyg ska sättas i alla ämnen eleverna får undervisning i, precis som för alla andra elever.

    "Men", säger en del lärare. "Det är så orättvist. Nyanlända elever kämpar så hårt, utvecklas i en god takt och når ändå inte upp till ett E. Måste vi verkligen sätta F?"

    Ja. Det måste vi. Jag håller med om svårigheterna och att det många gånger känns fel. Men vi får inte glömma bort att även nyanlända elever kan få godkända betyg. De behöver till exempel inte visa sina kunskaper på svenska och många av våra nyanlända elever har faktiskt kunskaper med sig som kan leda till godkända betyg i olika ämnen. Vilket kräver att vi kartlägger elevernas kunskaper och gör en bedömning genom att ställa elevernas kunskap i relation till de kunskaper en elev ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till kunskapskraven i åk 6 eller 9. Vilket inte är helt enkelt eftersom det behöver göras på ett, för eleven, starkt språk. Har en nyanländ elev t ex tillgång till en flerspråkig lärare kommer troligtvis den eleven ha större möjligheter att kunna visa sina kunskaper, och få ett godkänt betyg, än en elev som behöver visa sina kunskaper på svenska.

    Vet vi verkligen att eleverna inte har nått godkända resultat?


    Ett icke godkänt betyg innebär att eleverna inte har utvecklat tillräckliga kunskaper relaterat till kunskapskraven. Det borde även innebära att vi, när vi sätter ett F, verkligen vet att eleverna inte har dessa kunskaper och att de inte har nått godkända resultat. När det gäller nyanlända elever vet vi att dessa elever inte kan visa dessa kunskaper på svenska men vi vet inte alltid om de har de egentliga kunskaperna på ett annat språk. För vi kan inte alltid ta reda på detta eftersom vi inte har ett gemensamt språk att kommunicera på. Detta faktum bidrar inte till en likvärdig bedömning.

    Det finns ett par tänkbara lösningar. En lösning är att vi enbart bedömer elevernas kunskaper via svenska språket - vilket skulle leda till att antalet F bland nyanlända elever ökar och troligtvis bidrar till sänkt motivation. En annan är att vi inte betygsätter nyanlända elevers kunskaper alls. Vilket inte heller är en hållbar lösning eftersom "Att få sina kunskaper erkända och bedömda genom att få betyg i ett eller flera ämnen, även om man inte behärskar det svenska språket, är en viktig bekräftelse på att det man kan har ett värde" (Skolverket - Allmänna råd).

    Byt ut F mot skriftligt omdöme


    Så. Hur kan vi lösa detta? Mitt förslag är att betyget F inte ska användas under de år elever definieras som nyanlända. Med tanke på signalvärdet ett icke godkänt betyg har och med tanke på att skolan har ett stort ansvar för att eleverna ska nå godkända betyg anser jag att betyget F bör bytas ut mot en skriftlig individuell utvecklingsplan där man ger omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i de ämnen som eleven får undervisning i och sammanfattar vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen. Precis som det ser ut i årskurs 1-5, således.

    Vi har nu, sedan 1 januari 2016, en definition på vilka elever som är nyanlända:
    Med nyanländ avses den som
    1. har varit bosatt utomlands,
    1. nu är bosatt i landet, och 
    1. har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år.
    En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet.
    Varför inte använda definitionen även när det gäller betygssättning? De nyanlända elever som kan visa sina kunskaper på svenska eller på något annat språk ska självklart få sina kunskaper värderade och bedömda genom att få ett godkänt betyg - som alla andra elever i svensk skola. Det är det icke godkända betyget som jag inte anser fyller någon som helst funktion när det gäller dessa elever. En del elever kan nå godkända betyg på kort tid, andra behöver längre tid, och så fort de når E-nivån ska de få ett betyg.

    Idag behöver ett F kompletteras med en skriftlig bedömning av elevens kunskapsutveckling i ämnet. Jag anser att en individuell utvecklingsplan med omdömen är ett betydligt mer kraftfullt verktyg för elevernas kunskapsutveckling och för min undervisning. Dessutom skulle utbytet av ett F mot ett omdöme vara en motivationshöjande insats som skulle stärka många nyanlända elevers självkänsla och självförtroende. Även om vi inte betygsätter våra elever, utan deras kunskaper, är ett icke godkänt betyg ofta en hård smäll för nyanlända elever som anser att de har presterat enormt.

    Jag ska avsluta med att poängtera att jag vet att denna fråga är något kontroversiell. Flera håller inte med mig men jag vet att det är många lärare och nyanlända elever som tycker ett icke godkänt betyg är högst problematiskt. Och därför bör frågan diskuteras. Så, vad tycker du?

    0 0

    "Hur kan kvaliteten på lärarutbildningen höjas?"
    Det är kvällens #skolchatt-ämne (på twitter kl 20-21) och eftersom jag inte kommer att kunna delta vill jag kasta in några snabba tankar i samtalet. För det första indikerar frågan att lärarutbildningen idag håller en låg kvalitet, det är såklart inte alltid fallet. Däremot kan kvaliteten alltid höjas och i det här inlägget kommer jag punkta ner några tänkbara utvecklingsområden. Vinsten med mina förslag är inte enbart att lärarutbildningen blir bättre utan att vi även kommer att få nyexaminerade lärare som får en bättre ingång in i läraryrket och verksamma lärare som får en kontinuerlig professionell utveckling.Vilket kommer gynna svensk skola och vårt framtida Sverige.


    Utveckla övningsskolorna med fokus på att omsätta teori i praktik

    Lärosätena behöver en närmare koppling till verksamheten och därför behöver vi utveckla fler övningsskolor där verksamma lärare är lärarutbildare på riktigt - och inte bara vfu-handledare utan tid eller förutsättningar för att kunna göra ett bra jobb. Lärarstudenter idag lämnas ofta ensamma till att försöka omsätta teori i praktik eftersom metodikkurserna ofta lyser med sin frånvaro. Den lärarstudent som har tur att få en kompetent vfu-handledare med tid för uppdraget kommer därför att få en bättre lärarutbildning än de kursare som inte har lika stor tur. Så kan vi inte ha det och övningsskolor tror jag är ett bra sätt att höja kvaliteten på både lärarutbildningen och på undervisningen i stort på övningsskolorna. Alltså borde vi ha betydligt fler övningsskolor.


    Fler verksamma lärare på lärarutbildningen

    Lärarutbildningen behöver verksamma lärare. Lärarutbildningen behöver såklart även lektorer och forskare som är specialister i sina olika ämnen men läraryrket är mer än ämneskunskaper och för att lärarstudenter ska bli tillräckligt rustade måste de även ha tillgång till universitetslärare som har färsk erfarenhet av att undervisa i skolan. Men. Ska vi ha adjungerade adjunkter på lärarutbildningarna (de som har två olika 49/51-tjänster) måste de ha rätt förutsättningar för att kunna undervisa både på lärarutbildningen och på sina egna skolor. Att låta de adjungerade adjunkterna arbeta 40/40/20 - där 20% av arbetstiden är ställtid samt reflektionstid mellan de båda tjänsterna (som båda arbetsgivarna får vara med och betala) skulle gynna alla inblandade. Dessutom måste vi höja lärarlönerna på lärarutbildningarna om vi ska kunna locka lärare dit. Idag får förstelärare i Stockholm gå ner ca 6 000 kr/mån när de får en tjänst på Stockholms universitet - vem vill göra det? Ingen. Vilka ska då undervisa framtidens lärare?


    Inför karriärssteg på riktigt för verksamma lärare

    Vi har karriärstjänster i svensk skola som inte är definierade eller kopplade till specifika uppdrag. Hur den reformen kunde genomföras övergår mitt förstånd så här måste vi göra om och göra rätt. Mitt förslag är enkelt. Inför tydliga steg i professionsutvecklingen för lärare. Titta gärna på hur andra länder gör (t ex Australien: Australian Professional Standards for Teachers) och se till att nyexaminerade lärare kliver in i en skola där det är självklart att lärare ständigt utvecklas. Lärare behöver, liksom läkare, ha verksamhetsförlagd utbildning efter avslutad utbildning på ett lärosäte. Vi behöver inte kalla det för AT/ST-tjänster men vi behöver låta nya lärare få undervisa med stöd av mer erfarna lärare, precis som läkare inte får praktisera medicin helt på egen hand när de är nya läkare. Den som handleder en nyexaminerad lärare ska ha ett specifikt uppdrag att göra detta och det ska finnas förutsättningar för att samplanera och samundervisa samt att utvärdera tillsammans efteråt.

    Ett stort problem vi har i svensk skola idag är att nyexaminerade lärare kastas in i undervisning som de ska genomföra på egen hand. Dessutom får de ofta tjänster som ingen annan vill ha (läs "jobbiga" klasser, "tuffa skolor" etc). Vilken kvalitet får vi då? Lika lite som våra elever ska lämnas ensamma i undervisningen (dvs "eget arbete") så ska våra nyblivna lärare lämnas ensamma i lärarutövningen. Här krävs system så lärare kan fortsätta att utvecklas under hela arbetslivet (läs gärna mer om hur detta kan gå till i länder som har bättre resultat än vi: Beyond PD:Teacher Professional Learning in High-Performing Systems) där handledning av nyexaminerade lärare, tydliga professionsutvecklingssteg kopplat till karriärsstjänster samt tydligt pedagogiskt ledarskap är viktiga delar som komplement till kompetensutveckling. Det högsta steget i den australienska utvecklingstrappan heter "Lead". Där har vi våra förstelärare. Där har vi lärare som kan, och ska, leda andra lärares utveckling. Att undervisa blivande lärare (i form av att arbeta på en övningsskola) och handleda nyexaminerade lärare är därför en viktig del av arbetet för att vi ska få en kvalificerad lärarutbildning OCH höja kvaliteten på undervisningen för alla. Lärare måste få se andra lärare undervisa för att kunna utveckla sin egen undervisning. Därför måste lärartjänsterna skapa förutsättningar för lärare att samundervisa och observera varandra för att kunna säkerställa hög kvalitet och likvärdig utbildning. Det är galet att så inte är fallet idag när vi vet att det är en viktig framgångsfaktor i de länder där man har högre kvalitet på undervisningen.


    Mer aktionsforskning och specialisering för lärare

    Vi vet för lite om vad som verkligen gör skillnad i undervisningen och därför behöver vi mer praktiknära forskning, gärna i form av aktionsforskning eller lesson/learning study. Alla som har fått besök av en forskare vet hur utvecklande det är och varför inte slå två flugor i en smäll, fler lärare/forskare som forskar på undervisning kommer leda till att fler lärare utvecklar sin undervisning.

    Ytterligare en sak som behövs är fler möjligheter för lärare att specialisera sig. Ska man införa ett AT/ST-system för lärare behöver vi fler specialiseringar än specialpedagogik. Jag har redan bloggat om ett förslag på en ny påbyggnadsutbildning likvärdig med speciallärarutbildningen fast med fokus på flerspråkighet, andraspråksutveckling och språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen. Jag tänker att det finns många specialiseringar vi behöver inom de olika ämnena men även läsinlärningsspecialister och en massa andra områden som man kan få vidareutbilda sig inom. Gärna då i kombination med praktiknära forskning och handledning av lärarstudenter.


    Lärarstudenter måste vara rustade för att möta svenska barn

    Tyvärr är det så att lärarstudenter idag inte får en utbildning som ger dem tillräckligt med redskap att anpassa undervisningen till alla de barn och elever som de kommer att möta i förskola och skola. De barn som växer upp i Sverige idag har olika bakgrund och kan olika språk. Och alla elever är olika. En del har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, en del har läs- och skrivsvårigheter, en del ska lära på sitt andraspråk, en del är nyanlända, en del har språkstörningar och så vidare. Vi kan inte ha en lärarutbildning där lärare inte får tillräckliga redskap för att kunna undervisa alla elever. Jag menar såklart inte att alla lärare måste vara specialister, absolut inte. Vi kommer behöver många speciallärare och lärare i svenska som andraspråk men om 25% av barnen i förskolan har ett annat modersmål än svenska behöver alla förskollärare ha kunskap om vad som skiljer förstaspråksutveckling från andraspråksutveckling. Har 20% av eleverna i grundskolan utländsk bakgrund behöver alla lärare ha kunskap om hur man kan undervisa för att eleverna ska utveckla svenska språket parallellt med ämneskunskaperna. Om tre av tio barn med npf inte får det stöd de behöver i skolan behöver alla lärare kunskap om hur man kan underlätta och stötta dessa elever genom hela skoldagen.

    Det finns såklart många, många fler perspektiv som behöver genomlysa lärarutbildningen men om vi ser hur verksamma lärare och skolledare idag skriker efter kompetensutveckling i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för att gynna nyanlända och flerspråkiga elevers lärande är det väldigt, väldigt konstigt att detta inte ingår i lärarutbildningen. Åtgärda detta omedelbart, tycker jag. Vi pratar om en fjärdedel av Sveriges barn. Vilken lärare som utbildas idag kommer inte möta en elev med utländsk bakgrund? Vi behöver en lärarutbildning som är anpassad till vårt Sverige och vi behöver lärare som är rustade för att möta svenska barn i undervisningen.

    Lyssningstips inför #skolchatt: "Utbilda färre lärare", Min kollega Lisa Gannå pratar med Didaktorn om hur vi kan höja kvaliteten på lärarutbildningen.


    0 0
  • 04/14/16--09:49: Anna Kaya säger upp sig
  • Ja. Rubriken stämmer. Det var med tårar i ögonen som jag igår meddelade mina lärarkollegor att jag från i höst inte kommer att arbeta kvar som lärare på Norrbackaskolan i Märsta, Sigtuna kommun. Det är ett beslut som gör ont. För egentligen vill jag inte sluta. Men en ny rektor och en ny organisation har lett till att min tjänst som sva-handledare försvinner och jag har därför bestämt mig för att försöka hitta en annan, liknande tjänst någon annanstans. Men en annons för en sva-handledartjänst har jag nog aldrig sett, så det kanske är ett jobb som får hitta mig snarare än tvärtom.

    Två kompletterande jobb

    Sva-handledare, tänker ni. Vad är det för tjänst? Varför undervisar inte Anna? Det hör till saken att jag har två jobb. Sedan 2012 arbetar jag deltid på Nationellt centrum för svenska som andraspråk (NC), vid Stockholms universitet och där har jag möjlighet att få arbeta med frågor som rör svenska som andraspråk, undervisning av nyanlända elever och lärares fortbildning och kompetensutveckling på en nationell nivå. Vilket är väldigt utvecklande, utmanande och lärorikt men jag har ändå inte velat släppa skolan helt. Jag har velat ha en fot kvar för jag vill arbeta med att utveckla skolan både på nationell och lokal nivå samtidigt. Vilket jag har haft turen att få göra. Jag har varit stolt och glad över att ha två olika jobb som har gynnat och kompletterat varandra på ett perfekt sätt.

    Den senaste tiden har jag arbetat 20 % i skolan och 80 % på NC. Att undervisa på 20 % på en F-6 skola är svårt. Eleverna behöver mer kontinuitet än att träffa en lärare en gång i veckan och det är lätt hänt att man blir vikarie eller att man får hoppa in och hjälpa till där det behövs. Min förra rektor var tydlig med att hon ville dra nytta av min kompetens på det mest effektiva sättet. Därför inrättade hon en tjänst, eller kanske snarare en roll, som var skräddarsydd till mig. Den tjänsten kallades svenska som andraspråkshandledare, eller sva-handledare kort och gott.

    Sva-handledare, vad är det?

    Tjänsten som sva-handledare innebär att jag på mina 20 % handleder kollegor genom att jag observerar deras undervisning och att vi tillsammans har efterföljande, reflekterande samtal utifrån det kollegorna väljer att vi ska fokusera på. Oftast är det fokus på att utveckla undervisningen så den blir mer språk- och kunskapsutvecklande eller fokus på att anpassa undervisningen till nyanlända elevers förutsättningar och behov. Mina kollegor kan även ha andra önskemål som är av mer allmändidaktisk karaktär eller kanske ur ett "ledarskapet i klassrummet"-perspektiv. Ibland har jag varit med och planerat undervisningen och ibland har jag även modellat undervisning i en kollegas klass. Det har sett väldigt olika ut beroende på vilken kollega jag arbetat med och den kollegans önskningar och behov.

    Utöver att jag handleder kollegor har jag även ett uppdrag som samtalsledare i Sigtuna kommuns skolutvecklingssatsning Sigtunaboxen, där fokus är bedömning för lärande, IKT och språkutvecklande arbetssätt. Att vara samtalsledare innebär att man leder ett lärande team på skolan där vi tillsammans lär av och med varandra, en handledningsmodell som utgår ifrån Dylan Wiliams TLC-format (teacher learning community). En satsning som min skola nu tar en paus ifrån för att i stället kliva på Läslyftet, så mitt uppdrag som samtalsledare försvinner också således från i höst.

    Varför inte undervisa?

    Jag älskar att undervisa. Och en vacker dag är jag tillbaka i klassrummet och undervisar, troligtvis nyanlända, elever. Men då på heltid. Att hålla hög kvalitet när man undervisar på 20 % är väldigt svårt och det är varken rätt för eleverna eller för mig. För mig är det viktigt att jag kan göra ett bra jobb och därför vill jag i nuläget inte komplettera min tjänst på NC med att undervisa. Jag vill komplettera min tjänst på NC med att bidra till förbättrad undervisning genom att jobba med lärares lärande. Och i rimlighetens namn borde väl det ge större effekt i längden om jag använder min kompetens till att få lärare att utveckla sin undervisning, så det gynnar många elever, än att jag undervisar få elever själv?

    Vem är Anna Kaya?

    Men vem är jag och vad har jag för kompetens? Jag är från början utbildad, och legitimerad, grundskollärare i sv/so åk 1-7. Efter lärarutbildningen har jag studerat svenska som andraspråk och har därför legitimation även i sva åk 1-9 samt i sva på gymnasiet. Dessutom har jag fortsatt mina studier och läser just nu på masterprogrammet i språkvetenskap med inriktning mot svenska som andraspråk. Jag har främst undervisat nyanlända elever sedan jag började arbeta som lärare 1999 men jag har även haft sva-undervisning i ordinarie klasser. 2012 fick jag den fantastiska utmärkelsen Svenska akademiens svensklärarpris för att jag genom min "gärning har stimulerat intresset hos unga människor för svenska språket och litteraturen".

    Under 2012/2013 fick jag möjlighet att gå en kursledarutbildning "Vägar till skolframgång", en utbildning som syftade till att vi deltagare skulle utveckla vår kompetens kring undervisning som gagnar andraspråkselevers skolframgång. Målet var att vi efter genomgången kurs skulle kunna planera och genomföra kompetensutvecklingsinsatser för kollegor i den egna kommunen med fokus på flerspråkiga elevers språk-, läs- och skrivutveckling i alla ämnen. Jag fick tyvärr inte denna möjlighet i min kommun men min dåvarande rektor ville gärna att jag skulle genomföra en kompetensutvecklingsinsats på min skola. Därför ledde jag under ett läsår en språkutvecklingsgrupp för de lärare som inte deltog i matematiklyftet.

    Mer information om mina arbetsplatser och min utbildning hittar du på min linkedin-sida och vill du lära känna mig lite bättre kan du läsa en helt ny intervju med mig i Universitetsnytt.


    Så. Hade jag gärna fortsatt att vara sva-handledare på Norrbackaskolan? Ja, verkligen. Men man får inte alltid som man vill. Och vem vet, det finns kanske någon annan skola norr om Stockholm som är intresserad av en sva-handledare eller sva-utvecklare på deltid? Då är ni varmt välkomna att höra av er.

    Tack Norrbackaskolan!

    Tusen tack till alla elever och kollegor på Norrbackaskolan, och ett extra tack till min förra rektor Merja Olkinuora för att du alltid trodde på mig, jag har lärt mig så otroligt mycket av er alla. Förhoppningsvis korsas våra vägar snart igen. Om inte annat ses vi säkerligen i det utvidgade kollegiet via sociala medier.


    0 0

    Jag läser en artikel i Lärarnas Nyheter där tre lärare berättar om att undervisa nyanlända elever. De beskriver det som svårt och stimulerande. Det är en rätt bra sammanfattning.

    Jag tänker framförallt på läraren "Caroline" som upplever att arbetet inte alls är på samma sätt som hon hade förväntat sig:

    Hon upplever en stor skillnad mellan att ha enstaka nyanlända elever i en klass och ha en hel klass med nyanlända. Eleverna har varierande skolbakgrund. Alla bär på tuffa upplevelser som hon nästan dagligen måste hantera. De flesta behöver få individuella uppgifter och Caroline känner att hon inte räcker till för alla. Undervisningen i klassen hackas sönder när elever går ifrån för att slussas ut i andra ämnen med sina egna klasser. 
    — Det låter bra att ha en förberedelseklass men arbetet blev inte alls som jag tänkt mig. Min plan var att jobba mer språkinriktat i små grupper, men när man får nya elever var femte vecka går inte det, säger hon bekymrat.

    Jag känner igen det där. Så väl.

    Jag vet inte hur många gånger jag har brottats med tankar kring hur man ska individanpassa undervisningen i en grupp där spridningen är så enorm som den är i en förberedelseklass. Även jag har stått ensam utan tillräckligt med utbildning och kunskap. Dessutom utan någon att fråga. Som jag hade önskat att det på den tiden fanns sociala medier där man kunde ställa frågor till mer erfarna kollegor.

    "Caroline" i artikeln nämner t ex NCs facebook-grupp Svenska som andraspråk, den är en guldgruva för många. Även för mig. Jag är oerhört tacksam för alla engagerade och driftiga lärare som deltar i samtal och hjälper varandra med tips, idéer och lägger tid på långa, utförliga svar. Jag vet att jag inte är ensam om att tycka att det är en av de bästa lärargrupperna på facebook och jag vill passa på att tacka er alla som bidrar och gör gruppen till den givande grupp det faktiskt är.

    En av anledningarna till att jag började blogga var för att skriva av mig och för att hitta fler sva-lärarkollegor. En av anledningarna till att jag startade facebook-gruppen var att underlätta för andra sva-lärare att hitta kollegor som man kan lära av och tillsammans med. En annan anledning var för att vi på NC enkelt ska kunna kommunicera och interagera med lärare och skolledare i frågor som rör svenska som andraspråk och nyanlända elever. För det behövs. Som jag hade önskat att det, då när jag var ny lärare, fanns ett forum med personer som hade kunnat tipsa mig om läsvärda artiklar, nya böcker, intressanta läromedel och dessutom ett forum där jag kunde diskutera undervisning och ställa alla mina miljoner frågor för att tänka högt tillsammans med andra. I och med sociala medier och vår digitaliserade värld finns helt nya möjligheter. Känslan av ensamhet blir mindre.

    "Caroline" nämner upphackad undervisning och jag känner igen det där så väl. Jag vet inte hur många gånger jag slitit med individuella, färgade scheman för att underlätta för mig och för mina elever. Ena lektionen har man fem elever. Andra tolv. En elev slutar och en elev börjar. En utvisas och en flyttar till en annan kommun. Att vara flexibel fick en helt ny innebörd och det här med att planera och genomföra undervisning i en ständigt föränderlig elevgrupp skapar utmaningar som stundom var omöjliga att lösa. Och ibland gick det riktigt bra. Individuella uppgifter till olika elever är däremot något som jag har försökt undvika så långt jag har kunnat. Fast det var först när jag började utveckla min undervisning så den blev mer språk- och kunskapsutvecklande som jag insåg att det inte var uppgifterna som behövde variera mellan eleverna. Alla elever kan till stora delar arbeta med samma uppgifter men det är graden och formen av stöttning som måste variera så alla ska lyckas. Det låter enklare än det är. Men jag är glad att jag valde att vidareutbilda mig och att jag vågade testa genrepedagogik i min undervisning. Det har utvecklat mig enormt som lärare. Och ja, det gynnade eleverna också såklart. Men enkelt har det inte varit. Det har varit tufft, svårt och väldigt tidskrävande. Men samtidigt oerhört utvecklande och stimulerande. Precis som det är att undervisa nyanlända elever. Världens bästa jobb.




    0 0

    Jag vill inleda det här blogginlägget med att skriva att jag saknar att arbeta i Rinkeby. Jag lärde mig så otroligt mycket under de ca 10 år som jag arbetade där. Det var så oerhört fantastiskt på många sätt och vis med många engagerade kollegor och underbara elever. Men även väldigt tungt. Socialt tungt. Nu var detta inte anledningen till att jag slutade, vi flyttade och jag bytte skola av den anledningen, men jag funderar en hel del på om jag skulle söka mig tillbaka. Skulle jag orka? Skulle jag klara av det nu när ekonomin sägs vara betydligt mer ansträngd än när jag slutade?


    Om vi nu breddar det här inlägget till att handla om alla de skolor i "utanförskapsområden" som uppenbarligen saknar många erfarna och kompetenta lärare så kan vi ju fundera över vad som kan få fler lärare att söka sig dit. Satsningar på extra statsbidrag för karriärstjänster i skolor i dessa områden är något som redan finns. Men jag är tämligen övertygad om att även om en riktigt hög lönär en morot så räcker det inte. Det krävs många fler insatser för att locka fler lärare till skolor med stora utmaningar. Här är en lista över sådant som jag tycker är viktigt för att jag som lärare ska kunna ägna mig åt det som är mitt huvuduppdrag, att planera, genomföra och utvärdera undervisningen samt för att jag ska kunna stå för att mina elever får den utbildning som de har rätt till:

    • En stärkt elevhälsa med skolsköterska, skolkurator, skolpsykolog som är på plats på skolan betydligt oftare - gärna heltid - än vad som är vanligt idag. Dessutom gärna logoped. Förstärk även med socialpedagoger utöver specialpedagoger och speciallärare. Se även till att det finns ett nära samarbete mellan socialtjänst, skola och polis samt med BUP. 

    • Ett utvecklat skolbibliotek som är bemannad med minst en skolbibliotekarie samt god tillgång till studie- och yrkesvägledare.

    • Fler vuxna i skolan. Satsa på fritidspedagoger (även i de högre årskurserna), fritidsledare, rastvärdar, vaktmästare, skolsekreterare, IT-tekniker, IT-pedagoger, barnskötare, lärarassistenter och många andra yrkesgrupper som kan göra skoldagen, och eftermiddagarna, ännu mer givande för eleverna (och samtidigt avlasta lärarna).

    • Ha lokalanställda modersmålslärare och studiehandledare på skolan så de finns tillgängliga för eleverna och för planering och samarbete med lärarna. Dessutom skulle det innebära att fler lockades arbeta som modersmålslärare om de slapp fara runt mellan en stor mängd olika skolor under en arbetsvecka. 

    • Satsa på tvålärarsystem eller låt varje lärare ansvara för att undervisa färre antal elever. Komplettera vid behov med mentorer som enbart har mentorsansvar och ingen undervisning om det underlättar för några lärare. Se till att elever i behov av särskilt stöd får det stöd de behöver, vilket kräver god tillgång på kompetenta speciallärare och specialpedagoger.

    • Minskad undervisningstid för lärare och mer tid som lärarna själva kan styra över inom arbetslaget och individuellt. Att planera, genomföra och utvärdera undervisning som håller hög kvalitet kräver tid. Att samplanera med andra lärare och studiehandledare kräver ännu mer tid.

    • Fortbildning som en del av tjänsten. Att arbeta i en skola i ett utanförskapsområde innebär med all säkerhet en stor andel flerspråkiga elever som kommer från familjer med en socioekonomisk låg status samt många nyanlända elever. Att undervisa dessa elever kräver fortbildning som ska ske på betald arbetstid. Svensklärare behöver få utbildning i svenska som andraspråk för dubbel behörighet, övriga ämneslärare behöver få ämnesdidaktisk fortbildning med fokus på språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt etc. Dessutom behövs tydliga strategier för kompetensutveckling och kollegialt lärande samt möjligheter för lärare att få observera varandras undervisning (mer om detta i mitt inlägg om att höja kvaliteten på lärarutbildningen).

    • Rätt förutsättningar för rektorer att både vara administrativa och pedagogiska ledare. Rektorer ska inte behöva trolla med knäna för att kunna följa skollag och skolförordning. Se till att rektorerna kan bygga in luft i organisationen så de klarar av att hålla budget trots stora in- och utflyttningar av elever. Skolan behöver fredas från återkommande organisatoriska förändringar (på grund av ändrad ekonomi) eftersom dessa tar tid, energi och resurser som kunde gynnat eleverna i stället. Nyanlända elever genererar högre kostnader och kräver mer resurser. Om nuvarande skolpengsystem ska användas borde varje nyanländ elev ha ett extrabelopp som följer eleven, utöver den vanliga socioekonomiska viktningen, under de fyra år eleven definieras som nyanländ.

    • En organisation som kännetecknas av tillit, höga förväntningar och rätt grad och form av stöttning och att vi alla får rätt förutsättningar för att lyckas med våra uppdrag. Detta gäller genom hela styrkedjan, från politiker och tjänstemän till skolledning och lärare, samt självklart även i undervisningen.

    • Inför en ny påbyggnadsutbildning på avancerad nivå (likvärdig med speciallärarutbildningen) med fokus på flerspråkighet, andraspråksutveckling och språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen. De lärare som går en sådan utbildning kan sedan få "språkutvecklingstjänster" som innebär att de både kan arbeta direkt med elever och med att stötta och handleda kollegor för att utveckla undervisningen för flerspråkiga och nyanlända elever (läs mer i mitt inlägg om den stora bristen på lärare i svenska som andraspråk).

    Jag vet. Min lista är inte unik för att få lärare att söka sig till skolor i utanförskapsområden. Det är många av punkterna som skulle behöva genomföras på bred front genom hela skolsverige för att höja läraryrkets status.

    Och ja. Jag vet. Punkterna ovan kostar alldeles på tok för mycket (ja, jag betalar gärna högre skatt) och jag hör motargumenten om att svenska skolan redan är så dyr och att svensk skola redan har så mycket resurser. Men vad är alternativet? Har svenska samhället råd med en generation unga människor som hamnar i utanförskap på grund av lärarbristen? Nej. För det är ännu dyrare.

    Vad vill du lägga till på listan? Vad tycker du kan tas bort? Vad skulle få dig att söka dig till en tjänst i ett "utanförskapsområde"?


    0 0

    Studiehandledning på modersmåletär både en rättighet för (framförallt nyanlända) elever som är i behov av det och en skyldighet för skolan att anordna. Det finns studier som visar på studiehandledningens positiva effekter, t ex lärares röster om studiehandledningens roll inom ämnesundervisningen (Juvonen 2015), elevers positiva upplevelser av studiehandledning (Nilsson Folke 2015) samt studiehandledarnas roll i interaktionell stöttning och explicit språklig stöttning vid exempelvis textsamtal (Uddling 2013). Däremot har det saknats studier som visar hur studiehandledning på modersmålet kan hjälpa nyanlända elever att uppnå utbildningens mål och därför är Anne Reath Warrens studie om detta väldigt välkommen.

    Anne Reath Warren, som är doktorand på Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet, har sitt forskningsfokus på modersmålsundervisning i Sverige och Australien i syfte att göra en djupbeskrivning av hur modersmålsundervisning bedrivs i en skolmiljö där det finns många flerspråkiga elever (Sverige) och i After Hours Ethnic Schooling Programmes (Australien). Även studiehandledning på modersmålet intresserar Anne Reath Warren (2016) och hon har nyligen publicerat en artikel i Nordand 2-2016 (ej tillgänglig digitalt) med titeln "Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies". I artikeln beskrivs hur flerspråkig studiehandledning skapar ett tillfälligt "space for translanguaging" genom att studiehandledare och elev tillsammans omformulerar, förklarar och diskuterar på alla deras gemensamma språk, inklusive svenska. Fokus är självklart på ämnesinnehållet men samtalen har även ett fokus på att höja elevens språkliga och sociokulturella medvetenhet där studiehandledaren på olika sätt drar nytta av elevens alla språk och elevens kulturella erfarenheter som resurs i lärandet. I hennes studie är de deltagande studiehandledarna även modersmålslärare vilket jag menar belyser vikten av kompetens och att det troligtvis är en enorm fördel med att ha utbildade lärare som studiehandledare.

    Att Anne Reath Warren kallar studiehandledning på modersmålet för flerspråkig studiehandledningär ingen slump utan något som går i linje med de teoretiska perspektiv som genomsyrar hennes studie. Flerspråkig studiehandledning bidrar till att eleven utvecklar flerspråkiga litteraciteter och studien handlar om att beskriva de flerspråkiga praktiker som pågår i den kontexten för att kunna dra slutsatser om hur dessa praktiker gynnar elevernas lärande. Anne Reath Warren menar att studiehandledning på modersmålet blir ett något missvisande begrepp eftersom det alltid är fler språk än modersmålet som används under studiehandledningen. Ibland är det modersmålet och svenska, ibland är det dessutom andra språk som studiehandledaren och eleven har gemensamt.

    Genom att flerspråkig studiehandledning bidrar till att skapa "space for translanguaging" gynnas inte enbart den individuella eleven utan det bidrar även till att utmana den enspråkiga norm som trots allt är rådande i vårt skolsystem. Att enspråksnormen trots allt förblir stark handlar dels om språklig maktobalans, majoritetsspråket svenska har en särställning och elevernas andra språk kan förpassas till att bli resurser att utveckla svenskan, dels om att studiehandledningen är temporär. Anne Reath Warren menar att vi borde se på studiehandledningen ur ett större och längre perspektiv i syfte att utveckla elevernas flerspråkiga litteraciteter och inte enbart för att nyanlända elever ska utveckla svenska språket och ämneskunskaper på svenska. Som systemet fungerar idag upphör nämligen studiehandledningen när eleven kan tillgodogöra sig undervisningen på svenska trots att eleven mycket väl skulle gynnas ännu mer av att få fortsätta sin flerspråkiga litteracitetsutveckling med hjälp av flerspråkig studiehandledning. Om eleverna dessutom inte väljer, eller får tillgång till, modersmålsundervisning begränsas deras möjligheter till flerspråkig utveckling ännu mer. Anne Reath Warren föreslår att de flerspråkiga praktikerna som studiehandledning består av sprids till andra undervisningskontexter vilket jag verkligen håller med henne om:

    By extending translanguaging practices into other spaces in school, recently arrived pupils may have access to another, more dynamic model of multilingual education and fuller, on-going development of their multilingual literacies.

    Olika translanguaging-praktiker, att dra nytta av elevernas alla språk i undervisningen och som resurs i lärandet, är något vi i svensk skola behöver lära oss betydligt mer om. Studiehandledning på modersmålet är självklart en enormt viktig resurs i detta men vi får inte glömma bort att vi lärare kan låta eleverna använda alla sina språk i undervisningen även om vi inte behärskar alla dessa olika språk, vilket jag har skrivit mer om i detta inlägg: Flerspråkighet som resurs i undervisningen


    Referenser

    Juvonen, P. (2015). Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever. I Bunar, N. (red) (2015). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering. Stockholm: Natur och Kultur.
    Nilsson Folke, J. (2015). Från inkluderande exkludering till exkluderande inkludering?. I Bunar, N. (red) (2015). Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering. Stockholm: Natur och Kultur.
    Reath Warren, A. (2016). Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies. Nordand: nordisk tidsskrift for andrespråksforskning. 2 - 2016, s. 115-142. Bergen: Fagbokforlaget.
    Uddling, J. (2013). Direktintegrerade elevers möjligheter till lärande i ämnesundervisningen. (Masteruppsats). Stockholms universitet.

    0 0

    Translanguagingär ett begrepp som blir mer och mer vanligt i en svensk skolkontext och en viktig del som det perspektivet belyser är att använda elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen. Studiehandledning på modersmålet är en oerhört viktig del (läs även inlägget om Anne Reath Warrens studie) men som vi alla känner till är det inte alltid enkelt att få tillgång till studiehandledare i den omfattning som eleverna behöver. Därför får vi inte glömma bort att vi lärare kan låta eleverna använda alla sina språk i undervisningen även om vi inte förstår alla dessa språk. Helt enkelt är det inte och därför är det viktigt att ta del av hur andra lärare gör. I min bok "Att undervisa nyanlända" hänvisar jag bland annat till en studie av Lucas och Katz (1994, s. 554 ff) där de kunde identifiera följande aktiviteter när de studerade hur lärare lät elever med olika modersmål använda sina olika språk i undervisningen, trots att lärarna inte själva kunde elevernas olika språk:

    • Lärare grupperade eleverna utifrån modersmål och lät dem använda modersmålet för att skriva med hjälp av varandra.
    • Lärare grupperade eleverna utifrån modersmål och lät dem använda modersmålet för att muntligt berätta för varandra på modersmålet i gruppen för att sedan översätta och berätta för resten av klassen.
    • Elever med gemensamt modersmål fick arbeta i par för att den som kunde mer engelska (L2) skulle kunna hjälpa den som kunde mindre.
    • Eleverna uppmuntrades att använda flerspråkiga lexikon för att kunna förstå mer avancerade texter. Eleverna uppmanades att diskutera skolarbete hemma och be familjemedlemmar om hjälp på deras olika modersmål.
    • Det fanns tillgång till böcker på elevernas olika modersmål och eleverna uppmuntrades att läsa dessa. 
    Jag tycker dock inte riktigt att Lucas & Katz lista var så konkret som jag hade önskat mig. När jag började läsa mer om translanguaging hittade jag ett dokument (Celic & Seltzer 2011) som jag tycker var väldigt användbart när jag skulle planera undervisningen, vilket jag använde som utgångspunkt och som jag även har skrivit om i min bok:

    Att planera för tankemässiga utmaningar med modersmålet som resurs


    Det finns olika sätt man kan utgå från när man planerar undervisning där eleverna ska vara aktiva, interagera med varandra, bli tankemässigt utmanade och få använda sina olika språk som resurs (fritt efter Celic & Seltzer 2011):

    • Elever kan i par eller i mindre grupper samtala, diskutera och reflektera kring ämnesinnehållet på valfritt språk men när de muntligt ska dela med sig av vad de kom fram till så ska detta ske på svenska. Vilket de troligtvis behöver ta hjälp av varandra för att kunna formulera.
    • Elever kan i par eller i mindre grupper använda valfritt språk att tänka högt och brainstorma idéer och tankar kring ämnet och sedan sammanfatta detta skriftligt på svenska. Vilket troligtvis innebär att de behöver samarbeta och hjälpa varandra och på så sätt utveckla språk- och ämneskunskaper samtidigt som de utvecklar ett metaspråk.
    • Elever kan innan lektionen ha läst texter eller arbetat med ämnesinnehållet på sina respektive modersmål, kanske med hjälp av studiehandledare, för att bygga upp förförståelse. Under lektionen får de diskutera och samarbeta kring innehållet i par eller i mindre grupper på valfritt språk – på modersmålet, på svenska eller på annat gemensamt språk.
    • Elever kan få lyssna på något som rör ämnesinnehållet på svenska, exempelvis via radio, tv eller inlästa texter för att sedan diskutera innehållet på valfritt språk. Här kan man även välja att eleverna ska anteckna under lyssnandet och om man i så fall ska styra vilket språk de ska använda. Efteråt får de jämföra anteckningar, samtala och använda valfritt språk för att förstå och skapa mening av det de lyssnade på. 
    • Elever kan under förberedelsefasen, när de behöver ta reda på så mycket som möjligt om ett ämne, använda alla språk de kan för att läsa texter, söka information, skriva tankekartor eller fylla i planeringsmodeller och sedan presentera detta på svenska.
    (Kaya 2016, s. 62-63)

    Filmer om flerspråkighet som resurs

    Lärarförbundets Lärarmöte har under 2016 och 2017 flerspråkighet som tema och de har tagit fram två filmer där bland annat Gudrun Svensson från Linnéuniversitetet, lärare från Centrumskolan i Växjö och jag pratar om flerspråkighet som resurs i undervisningen. I filmerna förklaras och exemplifieras bland annat begreppet translanguaging och vad det kan innebära i praktiken:



    Det finns även en kort film där jag pratar lite om hur man kan tänka kring läromedel och läxor:

    Litteratur om flerspråkighet som resurs

    Jag vill passa på att rekommendera den helt nya antologin Flerspråkighet som resurs där olika presentatörer från Symposium 2015 delar med sig av forskning och praktiska erfarenheter av translanguaging och av att använda elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen på olika sätt.

    Undervisningsexempel

    Det finns många fina undervisningsexempel i sociala medier där lärare beskriver hur de använt elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen, kanske när de läst och samtalat om en skönlitterär bok eller i ämnesundervisningen. Har du länktips får du mer än gärna lägga in länkarna i kommentarsfältet så fler lärare kan inspireras!

    Referenser

    Celic, C. & Seltzer, K. (2011). Translanguaging: A CUNY-NYSIEB guide for educators. CUNY-NYSIEB, The Graduate Center, The City University of New York. Hämtad 2016-12-30 på: www.nysieb.ws.gc.cuny.edu/files/2012/06/FINAL-Translanguaging-Guide-With-Cover-1.pdf
    Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner och erfarenheter. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.
    Lucas, T. & Katz, A. (1994). Reframing the debate: The roles of native languages in English-only programs for language minority students. TESOL Quarterly, 28, s. 537–562.



    0 0

    Lite då och då får jag frågan om hur man kan organisera undervisning för nyanlända elever på bästa sätt. I ett tidigare inlägg beskrev jag lite allmänt om hur man kan organisera undervisningen i förberedelseklass. I detta inlägg tänkte jag ge ett konkret exempel på hur en skola har valt att organisera undervisningen för att underlätta för lärare att göra ämneskartläggning, det vill säga använda Skolverkets kartläggningsmaterial, steg 3, som ett stöd i att planera undervisningen utifrån var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling i respektive ämne.

    Att använda Skolverkets kartläggningsmaterial steg 3 är, till skillnad från steg 1 och steg 2, inte obligatoriskt men att göra en kartläggning och använda den information som framkommer som underlag för planering och genomförande av undervisning är ändå högst nödvändigt. Eller som Skolinspektionen formulerar det:

    Ett av huvudsyftena med att genomföra en kartläggning är att den ska ligga till grund för varje undervisande lärares planering av den undervisning den nyanlända eleven får (Skolinspektionen 2014, s. 17).

    Kartläggning som en del av undervisningen

    Även om man inte har tillgång till ett specifikt kartläggningsmaterial (Skolverkets material är under framarbetande och finns ännu inte i alla ämnen) är det viktigt att vi försöker ta reda på så mycket vi bara kan om elevernas förkunskaper och erfarenheter eftersom undervisningen behöver bygga vidare på detta. Då det har visat sig att det är en framgångsfaktor att det är den undervisande läraren som genomför kartläggning i det egna ämnet, se exempelvis Anniqa Sandell Rings (2015) studie, är det viktigt att man funderar över hur detta kan ske rent praktiskt. Att som lärare i ordinarie undervisning genomföra kartläggningssamtal med en nyanländ elev samtidigt som man bedriver undervisning för 25 andra elever är omöjligt. Här krävs att man organiserar undervisningen så lärare ges möjlighet att genomföra kartläggningssamtal tillsammans med flerspråkiga kollegor eller tolk. Det krävs även att lärare får tid både för samarbete och för samtal för att överföra relevant information om eleverna. Då skolor har olika förutsättningar, och vissa skolor tar emot betydligt fler nyanlända elever än andra, går det inte att ge ett enkelt svar på hur man ska tänka kring organisation. Däremot kan man ge konkreta exempel på hur andra skolor har gjort, och hur andra rektorer har tänkt för att kunna ge lärare rätt förutsättningar, vilket jag tänkte göra nu:


    Ett konkret exempel på organisation

    Skolan, som är helt anonym i mitt blogginlägg, har elever i åk 4-9 och rektorn har valt att organisera undervisning för nyanlända elever i förberedelseklass (fbk). Det finns ingen central mottagningsskola eller mottagningsenhet i kommunen utan mottagande samt kartläggning steg 1 och steg 2 sker på skolan. Intentionen är att alla nyanlända elever ska få undervisning i alla ämnen redan från början och därför är många av skolans ämneslärare schemalagda för undervisning i fbk parallellt med att de även undervisar i ordinarie klasser.

    Extra tid för kartläggning

    De lärare som har ämnesundervisning i fbk har extra tid avsatt för att kunna genomföra kartläggning i deras ämnen som en del av undervisningen samt ha möjlighet till enskilda kartläggningssamtal. Dessutom finns lokalanställda studiehandledare/modersmålslärare i de två största språken som kan stötta eleverna före, under och efter lektionerna. För övriga elever beställs studiehandledning och modersmålsundervisning från kommunens modersmålscentrum, alternativt används tolk under kartläggningssamtalen.

    Efter att de nyanlända eleverna fått denna inledande ämnesundervisning, och lärarna har bildat sig en uppfattning om elevernas förkunskaper i de olika ämnena, fattar lärarna beslut om när eleven är redo för att delta i den ordinarie klassens ämnesundervisning. För vissa lärare innebär det att eleven slussas ut i lärarens egen undervisning, annars bokas överlämningssamtal in med den ämneslärarkollega som undervisar elevens ordinarie klass.


    Alla lärare undervisar i fbk

    Något som är extra intressant med just den här skolan är att rektorn har som målsättning att schemalägga alla skolans ämneslärare i fbk. Alla lärare undervisar såklart inte i fbk varje läsår men rektorn menar att det är viktigt att alla lärare på skolan får erfarenhet av att kartlägga och undervisa nyanlända elever i fbk. Att lärarna är schemalagda att undervisa både i fbk och i ordinarie klasser menar rektorn är det absolut mest effektiva sättet att få smidiga övergångar och för att öka medvetenheten och kompetensen hos alla lärare. Dessutom kan man anta att undervisningen blir mer effektiv eftersom lärarna med hjälp av kartläggningen har en tydligare bild av vad eleverna redan kan. Information som de sedan kan planera undervisningen utifrån.

    Organisation som främjar övergångar och gemensamt ansvar

    Övergångar mellan förberedelseklass och ordinarie undervisning är en utmaning och extra känsliga visar forskning (se ex. Nilsson Folke 2017) och därför är organisationsmodeller som denna viktiga att reflektera över. Såklart krävs det en hel del resurser i form av kompetensutveckling, tid för samarbete och god tillgång till modersmålslärare/studiehandledning för att få detta att fungera men jag tilltalas verkligen av organisationsmodellen och tror att den är värd att undersöka och bygga vidare på. Framförallt eftersom en av de viktigaste framgångsfaktorerna är att skolan tar ett gemensamt ansvar för de nyanlända eleverna - vilket verkligen kan bli effekten av att organisera på detta sätt.

    Vilka erfarenheter har ni? Hur organiserar ni så lärare ges möjlighet att genomföra kartläggning i olika ämnen? Vilka goda exempel kan ni dela med er av?

    Referenser

    Nilsson Folke, J. (2017). Lived transitions: experiences of learning and inclusion among newly arrived students. Diss. (sammanfattning) Stockholm : Stockholms universitet, 2017. Stockholm
    Sandell Ring, A. (2015). Att utforska nyanländas erfarenheter och kunskaper. Om kartläggning som ett didaktiskt redskap i nyanlända elevers utbildning. Masteruppsats i svenska som andraspråk Göteborg. Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.
    Skolinspektionen (2014). Utbildningen för nyanlända elever.

    0 0

    Hur stärker man elevernas vilja och driv att utvecklas till aktiva självständiga läsare? Det är en fråga som Gravity Goldberg försöker besvara i sin bok Att utveckla självständiga läsare - Dynamiskt mindset och undervisningsstrategier genom att ge konkreta exempel på hur vi lärare kan stötta eleverna utifrån att vi intar fyra olika roller i undervisningen, att vara utforskare, spegel, förebild och mentor.


    Jag har läst Gravity Goldbergs bok och ska i detta inlägg dela med mig av några tankar som boken väckte. Det är inte en regelrätt recension utan mera spridda reflektioner som förhoppningsvis kan leda till att någon blir tillräckligt nyfiken för att diskutera detta mer med mig vid tillfälle.

    Jag kan tänka mig att den som är insatt i Teachers College Reading and Writing Project (TCRWP) känner igen mycket av det som Gravity Goldberg skriver om i boken med tanke på att hon varit en del av detta projekt. Jag tilltalas mycket av den struktur, tydlighet och förutsägbarhet som genomlyser arbetssättet hon beskriver. Jag tilltalas även av att Gravity Goldberg hela tiden flyttar fokus från elevernas brister till att ta reda på vad eleverna redan kan, samt bekräfta och synliggöra detta, för att sedan bygga vidare på detta bidrar till ett perspektivskifte som innebär att vi flyttar ansvaret från den enskilda eleven till undervisningen.

    Jag tror att många av oss har mycket att lära av den systematik som Gravity Goldberg exemplifierar gällande dokumentation av elevernas lärprocess (ej att blanda ihop med bedömning i form av skriftliga omdömen eller betyg) samt organisation och planering av undervisning. Jag har funderat en hel del på det här med pedagogisk dokumentation (som för mig är dokumentation som ligger till grund för min planering - för att planera och genomföra undervisning måste jag ju veta vad eleverna redan kan) och efter att ha läst Gravity Goldbergs bok har jag fått en del nya tankar kring detta och hur man kan dokumentera i stunden på ett systematiskt sätt bara man vet vad man ska titta efter och varför. Boken gav även insikter kring vikten av att avgränsa, att fokusera på en roll i taget och att veta varför man gör och säger som man gör. Gravity Goldberg bryter ner allt som går för att kunna synliggöra olika steg i undervisningsprocessen, checklistor och visuellt stöd är inte enbart något som är viktigt i undervisningen utan är lika viktigt i hennes bok för att vi läsare ska kunna förstå hennes syfte och tankar bakom arbetssättet.

    Jag har inte riktigt tänkt på undervisningen utifrån de fyra roller som Gravity Goldberg nämner, därför var det lärorikt att stanna upp och försöka fundera över vad de skulle kunna innebära för mig och min undervisning. Jag tror inte att jag är ensam om att ha lite för bråttom ibland och därför var det nyttigt att få konkreta exempel på vad man bör, och vad man inte bör, göra i de olika rollerna. Ett konkret exempel är detta med frågor som fyller olika funktion i de olika rollerna. Har man rollen som förebild är det inte läge att ställa frågor till eleverna som syftar till att de ska gissa vad läraren tänker. Gravity Goldberg gör en liknelse mellan ett matlagningsprogram på tv och läsundervisning där tv-kocken aldrig skulle ställa frågan "Vilken temperatur ska jag nu sätta ugnen på?" eftersom tittarna inte skulle ha ett behov av att titta på programmet om de redan visste det. Därför menar Goldberg att vi lärare när vi intar rollen att vara förebild just ska vara som tv-kocken. Vi ska visa hur vi lagar mat samtidigt som vi berättar hur, vad och varför vi gör som vi gör. Hon menar att traditionell läsundervisning mer varit som ett recept i en kokbok, där står det vad man behöver och hur man ska göra men att det inte är speciellt enkelt att veta vad "vispa kraftigt" eller hur något som är "karamelliserat" ser ut. Att modella undervisning, och att vara en förebild, innebär därför att vi lärare behöver förklara, demonstrera och beskriva. Inte bara säga vad eleverna ska göra utan även visa hur. Detta är nog ingen nyhet för oss men ändå är det inte helt enkelt att genomföra i praktiken. Även om en del av det Gravity Goldberg beskriver inte riktigt passar in i mitt sätt att undervisa så är det ändå nyttigt att se på undervisningens små, små beståndsdelar för att sedan kunna sätta ihop det på ett sätt som passar mig och min undervisning.

    Gravity Goldberg lyfter fram "grit" och "mindset" som viktiga aspekter för att eleverna ska utvecklas till självständiga läsare samt exemplifierar hur vi i undervisningen kan låta eleverna öva på detta. Ett sätt som detta tydliggörs i boken är att Goldberg medvetet väljer att lyfta fram och synliggöra svårigheter i stället för den mer vanliga omskrivningen "utmaningar". Hon uppmanar oss att granska svårigheterna med uppmärksamma ögon och menar att det är lika viktigt för lärare som för elever att se på "problem som en gåva". Framförallt eftersom vi, enligt Goldberg, lider av en epidemi som kallas hjälpsamhet där vi väldigt sällan låter våra barn (elever) kämpa. Egenansvar är viktigt och det är viktigt att eleverna tar eget ansvar som gör det möjligt för dem att ta risker, kämpa och fortsätta att utveckla sitt driv och sin ihärdighet. Men lika viktigt är det att vi i undervisningen erbjuder rätt grad och form av stöttning för att kraven inte ska bli för höga eller för att inte beröva eleverna deras chanser till kamp. Här menar Gravity Goldberg att det är avgörande att lärare är medvetna om hur vi kan planera och genomföra undervisningen för att utveckla elevernas egenansvar. Inte helt enkelt. framförallt inte när man har en elevgrupp där spridningen är enorm i språk- och kunskapsutveckling.

    Hur omsätta detta till undervisning av nyanlända elever?


    En genomgående tanke jag får när jag läser böcker som Gravity Goldbergs bok är att det är så oerhört mycket enklare att undervisa elever som man delar gemensamt språk med. Så mycket av det hon beskriver och exemplifierar bygger på verbal interaktion där man med hjälp av språket både samtalar och skriver om texters betydelse och innehåll samt samtalar om hur man som läsare gör för att skapa betydelse. Hur gör man detta när man undervisar nyanlända elever?är en fråga som var ständigt närvarande genom hela läsningen av boken. Jag vet såklart att strukturerad läsundervisning gynnar nyanlända elever, och mycket av det som Goldberg skriver går att omsätta i undervisning av nyanlända elever, men det är just detta med reflektion och att få ett gemensamt metaspråk som blir det stora utmaningen. Visst, eleverna kan få reflektera och interagera på andra språk än på svenska men det är ändå svårt att som lärare modella och visa hur man tänker, beskriva inre bilder, sätta ord på känslor etc när man inte delar språk med eleverna. Att ta hjälp av bilder, visuellt stöd och översättningsverktyg är viktiga verktyg men jag tycker ändå att det är svårt att få till den kognitiva nivå som krävs för att få eleverna att verkligen tänka till och reflektera över både innehåll, språk och deras egen läsprocess. Har du exempel eller intressanta frågeställningar att dela med dig av vill jag gärna ta del av dessa. Jag vill, och behöver, lära mer om strukturerad läsundervisning för nyanlända elever.

    I Göteborgs stad har man haft skolutvecklingsprojekt utifrån TCRWP och på den nystartade sajten Pedagog Göteborg finns ett inlägg och en inspirerande film från Landamöreskolan som exemplifierar hur strukturerad läsundervisning kan gå till i en årskurs 2. I den klassen går många barn med annat modersmål än svenska och läraren Anna Månsson Nylund berättar att arbetssättet är väldigt viktigt för just denna elevgrupp men att alla elever gynnas. Det tror jag verkligen på och jag ser fram emot att få försöka omsätta detta i praktiken i höst när jag återigen ska få undervisa nyanlända elever.

    Ps. För den som är nyfiken på hur Gravity Goldberg gör i praktiken finns det tolv olika filmer att ta del av där hon modellar de olika rollerna enskilt, i mindre grupper och i helklass.


    0 0

    Hela min bok, Att undervisa nyanlända elever - metoder, reflektioner och erfarenheter, utgår ifrån frågeställningen »Undervisa nyanlända elever … men, hur gör man?« och även om jag inte direkt kan svara på frågan så gör jag ändå i sista kapitlet en slags sammanfattning. Eftersom det är många som undrar, och många som har frågor kring framgångsfaktorer i undervisning av nyanlända elever, tänkte jag att jag helt enkelt delar med mig av de 16 punkter (Kaya 2016, s. 250ff) som jag tycker är viktiga att tänka kring när man planerar och genomför undervisningen.

    1. Möt dina elever med nyfikenhet, värme och respekt. Se eleverna som de individer de är och värdesätt det eleverna har med sig i stället för att fokusera på deras brister. Välkomna dem till skolan och till Sverige i handling och med ord samt se till att skapa ett klassrum som kännetecknas av meningsfullhet och ett tillåtande klimat.
    2. Planera och genomför undervisning som utgår ifrån dina elevers tidigare erfarenheter och kunskaper. Det innebär att du behöver lära känna dina elever och ta reda på så mycket du kan om elevernas språkliga och kulturella bakgrund samt kartlägga deras tidigare erfarenheter och kunskaper samt deras läridentitet.
    3. Se till att använda elevernas modersmål som resurs i undervisningen och låt eleverna använda alla språk som resurs för lärandet så ofta det bara går, även om dina elever inte har tillgång till modersmålslärare eller studiehandledning på modersmålet.
    4. Ha höga förväntningar på alla elever och tänk på att förtydliga, förstärka och exemplifiera hellre än att förenkla. Planera och genomför undervisningen så att den erbjuder eleverna rik stöttning anpassad till varje elevs förutsättningar och behov så att alla elever utmanas i sitt lärande.
    5. Se till att eleverna i undervisningen får ett stort talutrymme, gott om tanketid samt många och varierade möjligheter till interaktion, i helklass och i mindre grupper. Skapa möjligheter för autentisk språkanvändning med fokus på ämnesspecifikt och kunskapsrelaterat språk men skapa även möjligheter för eleverna att använda vardagsspråket som en bro över till skolspråket.
    6. Planera och genomför ämnesövergripande undervisning så att eleverna får möjlighet att utveckla språk- och ämneskunskaper parallellt. Formulera målen för undervisningen utifrån ämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav och fundera sedan vilka språkliga krav detta ställer på eleverna och på din undervisning. Låt eleverna använda modersmålet för att tänka kognitivt krävande tankar och arbeta med tankemässigt utmanande uppgifter.
    7. Att anpassa undervisningen behöver inte innebära att eleverna ska arbeta med olika uppgifter. Det är snarare graden och formen av den stöttning som undervisningen erbjuder som bör variera utifrån elevernas förutsättningar och behov.
    8. Låt eleverna använda deras muntliga språk som en bro över till skriftspråket och låt eleverna få öva på skriftspråksliknande tal innan de skriver.
    9. Planera utifrån tankesättet »I do – we do – you do« och se till att modella och tänka högt så att eleverna får möjlighet att utveckla nödvändiga läs-, skriv- och lärstrategier. Visa inte bara vad eleverna ska göra utan visa också hur.
    10. Se till att det blir en balans för eleverna när det gäller tala, lyssna, läsa och skriva.
    11. Se på läsning som en gemensam aktivitet och planera in olika »före, under och efter läsning-aktiviteter« för att eleverna ska förstå texten ni läser och samtidigt utveckla nödvändiga lässtrategier inför framtiden.
    12. Låt eleverna öva på språkliga och grammatiska moment i ett meningsfullt sammanhang. Ska eleverna öva på uttal, avkodning eller läsflyt sker detta bäst när innehållet redan är känt.
    13. Dra nytta av digitaliseringens alla möjligheter och låt eleverna använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande men fundera alltid på vilket sätt ett digitalt verktyg är mer språkutvecklande än ett analogt.
    14. Hitta former för pedagogisk dokumentation för att dels underlätta för att synliggöra elevernas lärande, dels underlätta den formativa bedömningen av elevernas språk- och kunskapsutveckling och din analys av densamma.
    15. Samarbeta med kollegor och observera om möjligt varandras lektioner för att kunna föra lärande samtal efteråt.
    16. Dokumentera, reflektera och utvärdera din egen undervisning kontinuerligt. Vad fungerade, vad fungerade inte, vad kan du göra annorlunda nästa gång och hur påverkar detta planeringen av din fortsatta undervisning?

    Det går såklart inte att sammanfatta en hel bok i 16 punkter men för den som är nyfiken på min bok så är det ungefär detta som jag reflekterar kring i boken. Och såklart är inte framgångsfaktorerna i punkterna tagna ur luften, eller påhittade av mig, utan de ska ses som en sammanfattning av sådant som forskning och beprövad erfarenhet visar gynnar nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling.

    Referenser

    Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner och erfarenheter. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.

    0 0

    I det här inlägget delar jag med mig av mina tankar kring vad man behöver diskutera inför att man ska upprätta rutiner kring undervisning i svenska som andraspråk (sva). Många huvudmän, rektorer och lärare i svenska som andraspråk efterfrågar rutiner kring sva. Frågor man funderar över är exempelvis på vilka grunder rektor fattar beslut om undervisning i svenska som andraspråk eller hur man gör bedömningen om en elev är i behov av sva-undervisning. Andra frågor handlar om hur man ska tänka vid överlämningar och övergångar mellan olika stadier eller hur man avgör ifall en elev ska sluta få undervisning i svenska som andraspråk. Man är även nyfiken på att veta mer om hur andra gör kring beslutsfattandet, alltifrån hur dokumentet ser ut till hur ofta beslutet omprövas.

    Eftersom frågorna är många har jag inom mitt uppdrag på Nationellt centrum för svenska som andraspråkägnat mycket tid åt att resonera och diskutera detta med många rektorer och lärare. Det finns säkerligen kommuner och skolor som kommit långt i arbetet, där det troligen redan finns utförliga rutiner för svenska som andraspråk. Dock är både kommuner och skolor olika. Man har olika förutsättningar, olika elevgrupper och olika resurser i form av t ex behöriga lärare i svenska som andraspråk. Sådant påverkar och därför är det viktigt att de rutiner som upprättas är framarbetade av den egna organisationen.

    Sollentuna kommuns arbete med rutiner kring sva


    Sedan i augusti 2017 arbetar jag 50 % i Sollentuna kommun. Dels som lärare för nyanlända elever i åk 7-9 på Sofielundsskolan, dels har jag ett kommunövergripande skolutvecklingsuppdrag som bl a handlar om sva-undervisning. Som en del av detta skolutvecklingsuppdrag ingår att tillsammans med rektorsgruppen diskutera hur vi kan få en ökad likvärdighet gällande sva-undervisning.

    Då rektorer har ett väldigt omfattande och ansvarsfullt uppdrag är det inte alltid så att rektor kan sätta sig in i sva-frågan på detaljnivå. Det är därför inte ovanligt att rektor delegerar vissa delar till personal som har kompetens, vilket sva-lärare ofta har. Det är däremot väldigt viktigt att alla inblandade känner till skolans skyldigheter och elevens rättigheter enligt styrdokumenten. Eftersom det är en ibland snårig mark att navigera i, har jag sammanställt ett dokument med frågor och citat ur skolans styrdokument som jag tänker kan ligga till grund för diskussioner inför upprättandet av rutiner:


    I dokumentet försöker jag även resonera kring flera av de frågor som rektorer och lärare ofta ställer. I dokumentet finns även citat som belyser skillnaderna mellan våra två svenskämnen, som ju ser väldigt lika ut på pappret. Dessutom finns ett antal frågeställningar att diskutera vidare, frågor som jag även kopierar in här:

    Frågor att diskutera inför upprättandet av riktlinjer

    • Hur görs språkutvecklingsanalyser och hur dokumenteras barnens språkutveckling i förskolan och i förskoleklassen?
    • Hur tar vi reda på vilka elever i förskoleklassen som kommer att vara i behov av undervisning i svenska som andraspråk i årskurs 1?
    • Hur synliggörs frågor som rör urval till, och organisation av, undervisning i svenska som andraspråk i det systematiska kvalitetsarbetet?
    • Hur och när tar rektor reda på vilka elever som kan vara i behov av undervisning i svenska som andraspråk?
    • Vilka bedömningsstöd används på skolorna för att observera, analysera och dokumentera elevernas språkutveckling? Hur implementeras dessa stöd?
    • När och på vilka grunder fattar rektor beslut om att en elev är i behov av undervisning i svenska som andraspråk i stället för i svenska?
    • När och hur informeras elev och vårdnadshavare om beslutet? Hur förklarar man på vilka grunder beslutet är fattat? Hur informeras elev och vårdnadshavare om syftet med ämnet svenska som andraspråk?
    • Hur ofta omprövas beslutet?
    • Hur analyseras och dokumenteras elevernas andraspråksutveckling i grundskolan? Hur ofta tar lärarna ställning till frågan ifall eleven fortsatt är i behov av undervisning i svenska som andraspråk?
    • Hur tar vi reda på vilken kompetens lärarna har i frågor som rör andraspråksutveckling, läs- och skrivinlärning på ett andraspråk och bedömning av ett andraspråk?
    • Hur kan vi säkerställa kompetensförsörjningen så flerspråkiga barn och elever i behov av undervisning i svenska som andraspråk får kvalificerad undervisning anpassad till deras behov? Kan förskollärare erbjudas fortbildning gällande flerspråkiga barns lärande i förskolan och kan behöriga svensklärare erbjudas behörighetsgivande fortbildning i svenska som andraspråk?
    • Hur organiserar vi undervisningen i svenska som andraspråk på bästa sätt utifrån våra resurser och den kompetens vi har att tillgå? Om kompetensen i svenska som andraspråk inte motsvarar behovet av undervisning i svenska som andraspråk, hur drar vi då nytta av våra resurser på mest effektivt sätt?
    Har din skola eller din kommun arbetat fram rutiner som ni tycker fungerar bra, eller om ni kanske är i behov av bollplank för att utveckla dessa vidare, är ni varmt välkomna att höra av er. Tillsammans kan vi säkerligen göra våra olika rutiner ännu bättre.


    0 0
  • 01/17/18--05:15: Mitt undervisningstänk
  • "Hur kan jag visualisera hur jag tänker kring min undervisning?" Den frågan dök upp i helgen när jag planerade inför en föreläsning jag skulle hålla för kollegor som deltar i kompetensutvecklingen STL i Sollentuna kommun. Jag hade blivit ombedd att prata lite om hur jag lägger upp undervisningen för att våra nyanlända elever ska få möjlighet att skriva så utvecklade texter som möjligt.


    Goda exempel och inspiration i all ära men jag ville försöka sätta in mina undervisningsexempel i ett större sammanhang. En 30 minuter lång föreläsning har sina begränsningar och därför väcktes tanken om att försöka få in en bild, en modell, över mitt undervisningstänk som jag kunde hänga upp mina exempel på. Eller som en inramning av den undervisning jag ville exemplifiera, som ett sätt att visa och förklara varför jag gör som jag gör.

    Tänka högt tillsammans

    Eftersom jag har ett stort nätverk av kompetenta, kunniga och kloka kollegor i diverse olika sociala medier valde jag att kasta ut en ofärdig tanke, en bild på ett utkast till en modell över mitt undervisningstänk, i syfte att få återkoppling och möjlighet att tänka högt med andra:
    Utkast till min modell över mitt undervisningstänk

    Jag fick fantastisk återkoppling och för den som vill ta del av tankar, förslag och idéer så kan ni t ex läsa i denna facebook-tråd. Så intressant och jag vill passa på att tacka er alla för värdeful input!

    Efter återkoppling, bearbetning och utveckling ser nu modellen över Anna Kayas undervisningstänk ut så här:

    Anna Kayas undervisningstänk finns att ladda ner. Vill du hellre ha utan rubrik och med Lgr11/Gy11 finns den versionen här.

    Modell över komplex process

    Att skapa en bild över hur man tänker kring undervisning är egentligen inte helt rättvisande. Undervisning är komplext och det finns många delar som borde få plats i en modell, t ex eleverna och deras erfarenheter och tidigare kunskaper eller undervisningsinnehållet och vikten av höga förväntningar. Eller elevgruppens dynamik och föränderlighet. Eller nödvändig flexibilitet och anpassningar efter förutsättningar och behov. Eller det som jag tycker är väldigt viktigt, modellandet utifrån synsättet "I do - we do - you do". Syftet var dock inte att få fram en heltäckande bild, eller en fast modell, utan snarare ett sätt för mig att reflektera över min egen undervisning och vilka beståndsdelar som är extra viktiga och varför.

    Inspirationskällor

    Man kan ställa sig frågan var jag hämtat inspiration ifrån. Det är ju inte så att jag på något sätt har hittat på de metoder och den språksyn som återspeglas i modellen. Verkligen inte. Men jag har försökt sammanställa mina lärdomar utifrån teorier och metoder från olika forskare och praktiker, främst inom fälten andraspråksinlärning, andraspråksutveckling och svenska som andraspråksdidaktik men även formativ bedömning, skrivutvecklingsdidaktik och en hel del annat. 

    När det gäller modellens utformande har jag hämtat inspiration från mina NC-kollegor Lena Sjöqvist och Lisa Gannå som arbetat en del med något de kallar kommunikationshjulet, som liksom min modell har interaktion och samtal som utgångspunkt. Anledningen till detta är bland annat samtalets roll för språkutveckling och lärande samt vikten av att använda språket på många olika sätt, muntligt och skriftligt.

    När det gäller modellens högra del, språkanvändandet och rörligheten fram och tillbaka, har jag inspirerats mycket av språkteorin systemisk-funktionell lingvistik (SFL) samt registerteorin, genreteorin samt genrepedagogiken som växt fram ur SFL. 

    Tankar bakom utformandet

    Jag har i min modell valt att flytta in reflektion, återkoppling och bedömning mitt i cirkeln. Anledningen är att jag tycker det är viktigt att detta sker fortlöpande. Elever kan reflektera över arbetsformer, undervisningsinnehåll, sin egen prestation eller sitt eget lärande både inför, under och efter en lektion eller ett moment. Återkoppling sker under hela undervisningsförloppet, från elever till mig, från elev till elev och från mig till elev. Ibland på ett strukturerat sätt som skriftlig respons på en text. Ibland helt implicit t ex genom att jag mentalt noterar sådant som jag hör eller ser som jag behöver undervisa om under nästkommande lektion. Vilket är en viktig del av den formativa bedömningen som också den sker fortlöpande.

    Think-pair-share/EPA-bilden får en framstående plats i mitten för att den visualiserar många viktiga delar i undervisningen, som exempelvis tillräcklig tanketid, att sätta ord på sina tankar, tänka med pennan i handen, stort talutrymme, rik interaktion, flerstämmigt klassrum och mycket annat. Men den bilden får även stå för strukturerad undervisning.

    I en egen ruta står slutuppgift/bedömningsuppgift vilket står för att det cykliska arbetssättet någon gång tar slut eller tar en ny riktning. Ett moment avslutas eller ett moment går in i ett annat. Den rutan står även för den summativa bedömningen men som ni ser är det en dubbelriktad pil tillbaka till undervisningscirkeln för även det som är en slutuppgift eller en bedömningsuppgift kan ligga till grund för framtida undervisning. Om inte annat till grund för min planering av undervisning eftersom en bedömningsuppgift ger mig väldigt mycket information om vad eleverna behöver utveckla för kunskaper och förmågor.

    Utanför cirkeln står även stöttning (scaffolding) och flerspråkighet som resurs i varsitt moln. Egentligen skulle dessa varit bakgrund eller förgrund till hela modellen, eftersom hela mitt undervisningstänk genomsyras av de två delarna, men moln fick duga. 

    Att utveckla och diskutera vidare

    En intressant diskussion kring modellen är vad "läsa" och "skriva" står för. Vilket leder till diskussionen om vad "text"är. Jag hade gärna skapat en modell där fler modaliteter blev synliga och där meningsskapande syntes på ett tydligare sätt. Jag tänker att teorier kring literacy på ett flertal olika sätt skulle kunna fördjupa och bredda min modell men det är lätt hänt att det blir för mycket. Och för teoretiskt. Dessutom är det inte tänkt att modellen ska stå på egna ben och tala för sig själv. För det är ju mitt visualiserade undervisningstänk som jag vid behov kan förklara, förtydliga och exemplifiera. Så, hur tänker du kring din undervisning? Hur skulle din visualiserade modell se ut? Berätta gärna så kan vi fortsätta att tänka högt tillsammans.

    Låna modellen?

    Du får gärna låna mitt undervisningstänk om det är till nytta för dig i något sammanhang. Bilderna hittar du här: 



    0 0

    Att undervisa nyanlända elever som ska lära sig läsa och skriva på ett nytt språk, svenska, är ofta en utmaning. Även om det bästa är att eleverna får lära sig läsa på modersmålet, eller på ett annat starkt språk, går det inte alltid att få till i praktiken. Alltså behöver vi få till en undervisning som främjar elevernas läs- och skrivinlärning på ett språk de ännu inte behärskar. Hur gör man detta?


    Jag har en tjänst nu där jag på ett lektionspass på fredagar har möjlighet att ha lite extra fokus på läs- och skrivundervisning för några av våra nyanlända elever (åk 3-7) som ännu inte kan läsa på något språk. Våra nyanlända elever går i förberedelseklass och som ni säkert känner till är spännvidden stor när det gäller ålder likväl som kunskaper och läsförmåga. Att anpassa undervisningen, så även elever som behöver grundläggande läs- och skrivundervisning gynnas, är svårt och därför känns det bra att vi just nu kan organisera så vi kan ha ett extra fokus på detta.

    Jag tänkte i detta blogginlägg beskriva lite hur jag arbetat de senaste fredagarna för att ge ett exempel på hur man kan lägga upp läs- och skrivundervisning för elever som är nybörjare i svenska språket. För den som vill läsa mer om mina tankar bakom den grundläggande läs- och skrivundervisningen kan läsa Hur kan vi undervisa elever som ska lära sig läsa och skriva på ett nytt språk?

    Tema Vinter och vinterlek

    I vår förberedelseklass arbetar vi just nu med Tema Vinter och en liten del av det temat har handlat om vinterlek och vinterkläder. Vi bestämde att just denna del skulle passa bra att ha som utgångspunkt för läs- och skrivundervisning inom temat eftersom eleverna hade viss förförståelse då vi bland annat varit ute på pulkautflykt. Jag började således arbetet med att prata med eleverna utifrån en bild på barn som leker i en lekpark på vintern (bilden är från en gammal OÄ-bok som jag tyvärr har glömt namnet på):


    Eleverna var aktiva och satte ord på sådant de kunde sätta ord på, på svenska eller på andra språk de kan. De pekade, visade, gestikulerade och försökte göra sig förstådda på alla sätt de kunde. Jag fick lära mig många nya ord på arabiska och kurdiska samtidigt som eleverna fick lära sig nya ord på svenska. Vi sammanfattade de viktigaste orden på tavlan. En del ord skrev eleverna och en del ord ville de att jag skulle skriva.

    Vi läste orden många gånger och repeterade på flera olika sätt, bl a genom lekar som "Peka på..." Jag brukar ha dubbla fokus när jag låter eleverna repetera ord. Dels repetera för att de ska lära sig orden och ordens betydelse men även att eleverna ska få möjlighet att öva på olika bokstavsjud eller uttal. Jag hade redan innan gjort bokstavskontroll och läsprotokoll åk 1 så jag hade koll på vilka bokstäver och vilka bokstavsljud eleverna behövde öva extra på. 

    Med sig hem efter lektionen fick eleverna bilden och orden i en numrerad ordlista. Stod det "1. en pulka" på ordlistan så var läxan att placera ut 1:or på bilden där de såg en pulka. För säkerhets skull fick de även med sig ett foto på tavlan med orden vi skrivit tillsammans så de kunde dubbelkolla om de glömde bort vad orden betydde.


    Veckan efter

    Fredagen efter när vi träffades igen repeterade vi orden vi övat på förra veckan. Den här gången hade jag skrivit ut orden på lappar som jag delade ut till eleverna. Eleverna fick försöka avkoda orden på lapparna och sedan sätta upp orden på bilden på tavlan. Eleverna hjälpte varandra när det behövdes och använde deras starkaste språk för att förklara och förtydliga när det behövdes.


    När alla lappar var uppsatta på tavlan var det dags för eleverna att göra samma sak fast lite mer på egen hand. De fick därför samma bild och samma ord fast i lite mindre format:


    Om det var så att eleverna var osäkra på betydelsen av ordet de hade avkodat kunde de gå fram till tavlan för att jämföra med de ord som satt uppsatta där.


    När de hade placerat ut alla ordkort fick de byta plats med varandra för att kontrollera om kompisen hade gjort rätt. Eftersom de här eleverna behöver snabba byten och eftersom de inte riktigt orkar att sitta speciellt långa stunder är det väldigt medvetet att jag planerar aktiviteter som innebär att de behöver röra sig i rummet. Att sätta upp lappar på tavlan eller att byta plats med en kompis ger nödvändig rörelse för att de ska orka fokusera en liten stund till.

    Springdiktamen

    En annan aktivitet som innebär att eleverna behöver vara i rörelse är springdiktamen. Nu hade jag inte en stor grupp, har man det behöver man vara beredd på att det blir smått kaotiskt. Jag valde att sätta upp orden, i en ordlista, på olika platser i klassrummet och så lade jag ut papper och penna på en annan plats - i ståhöjd. Varje elev hade en egen ordlista och ett eget papper. Eleverna fick sedan gå/springa fram och tillbaka till ordlistan på väggen för att memorera orden och skriva av dem på pappret. Det här är en riktigt bra övning, tycker jag. Det är intressant att observera vilka strategier eleverna använder för att minnas orden. En del elever ser orden mer som ordbilder medan andra ljudar sig fram. En del minns några bokstäver i taget, andra minns ljuden. De som minns ljuden har en tendens att "stava fel" eftersom "snö" kan bli "snå" men jag ser det mer som ett utvecklingssteg än ett "fel". Extra intressant är det när eleverna själva märker att ordet de skriver inte ser ut som ordet på ordlistan. Ibland försöker de ändra på egen hand först för att sedan springa till ordlistan för att dubbelkolla så det blir rätt. Det blir alltid många skratt när man gör en springdiktamen och för mig som lärare är det ett guldtillfälle att inhämta kunskap om eleverna.


    När vår springdiktamen var klar fick de hämta sina ordlistor från väggen och jämföra med de ord som de själva skrivit för att sedan "rätta" sina egna ord om det behövdes. Eleverna hade även tillgång till "ordremsorna" som de placerat ut på bilden, för att de hela tiden skulle veta vad orden betydde om de hade glömt bort. 


    Gemensam text

    När vår springdiktamen var avklarad var det dags att skriva en gemensam text till bilden. Tidigare hade vi enbart arbetat med ord, nu var det dags för meningar. Jag försökte styra innehållet så texten hade ett visst mått av upprepning så den inte skulle bli för avancerad för eleverna att läsa. Många av orden är ord som är svåra att avkoda, t ex skidor och skridskor, men att eleverna förstår orden kan ibland vara viktigare än att de är enkla att avkoda.

    Texten läste vi sedan många gånger på olika sätt. Först läste vi sakta tillsammans. Sedan läste jag först och eleverna efteråt. Sedan läste vi tillsammans igen fast lite fortare. Därefter läste varsin mening i taget. Högläsningen kan man variera i oändlighet - "Läs med ledsen röst!, "Läs med stark röst!" etc. För varje genomläsning "vässade" vi någon del. Som att "Det är" fick bli "De e" (ja, vi bor i Stockholm) och att vi övade lite extra på sje-ljudet i "skidor". Vi hann också med ett intressant samtal om varför "sk" i "skidor"är ett sje-ljud medan "sk" i "skridskor" låter just som "s" och "k" tillsammans. Att prata om språkets form i ett meningsfullt sammanhang ger oerhört mycket. Denna gång var det fokus på bokstavsljud, skillnaden mellan "b" och "p" t ex, medan det en annan gång kan vara fokus på något grammatiskt eller något annat.

    Undervisningen framöver?

    Som läsläxa har eleverna nu fått vår gemensamma text. De ska läsa texten och de ska skriva av den. När vi träffas nästa gång ska vi fortsätta att arbeta med texten, och orden. Jag tror att jag kommer klippa i sär texten och låta eleverna pussla ihop den. Inte på meningsnivå, eftersom det passar bäst när det finns en logisk eller kronologisk struktur, utan på ordnivå. Därefter ska jag klippa sönder vissa ord - lite olika för olika elever beroende på vad de behöver öva på. Med all säkerhet gör vi även läsövningen "ord som försvinner" där man tar bort ett eller flera ord för varje genomläsning (beskrivs i detta inlägg). Dessutom ska de troligtvis få göra en lucktext där eleverna ska få fylla i vissa ord som jag raderat bort. Antingen med stöttning eller utan, lite beroende på vad de klarar av. Det som är allra viktigast är just att de ska klara av uppgifterna. Vilket är den största utmaningen för mig som lärare, att skapa uppgifter som utmanar samtidigt som de inte är för svåra:
    "Att planera undervisning där alla elever får genomföra uppgifter på sin nivå är inte helt enkelt och Gibbons menar att i stället för att förenkla de uppgifter som vi ger eleverna bör vi reflektera kring vilken sorts stöttning eleverna behöver för att fullfölja uppgiften (Gibbons, 2013b, s. 40–41). Att anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov behöver alltså inte innebära att eleverna ska arbeta med olika uppgifter. Det är snarare graden och formen av den stöttning som undervisningen erbjuder som bör variera mellan eleverna."(Kaya 2016:61)

    Referenser

    • Gibbons, P. (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. (3. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.
    • Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner och erfarenheter. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.

    0 0

    När man undervisar nyanlända elever i förberedelseklass har man ofta stora möjligheter att undervisa ämnesövergripande, vilket gynnar både språk- och kunskapsutvecklingen. I det här (väldigt långa) blogginlägget kommer jag att berätta om ett arbetsområde i svenska som andraspråk och religionskunskap för åk 9. Men innan jag beskriver undervisningen behöver jag ge er lite bakgrund eftersom jag är övertygad om att ämnesområdet inte alls skulle fungerat lika bra om jag inte fått hjälp av mina elever.

    Ny på jobbet

    I höstas när jag började på Sofielundsskolan i Sollentuna började vi i förberedelseklasserna med ett tema som vi kallade "Att vara människa". Eftersom jag var ny på skolan kände jag inte de elever som jag skulle undervisa så det var både nervöst och spännande. Även om "mina" elever definierades som nyanlända var de inte alls lika nya i skolan som jag var. Eleverna i 9:an, som jag skulle undervisa i SO och svenska som andraspråk, hade gått i svensk skola ungefär 1,5 år (flertalet med kort skolbakgrund).

    Vi fbk-lärare planerade temat ihop även om vi sedan undervisade i olika elevgrupper. Jag märkte dock ganska snabbt, faktiskt redan första lektionen, att den planering jag satt ihop inte höll. Jag fick inte riktigt eleverna med mig och de var allmänt skeptiska. Även om de snällt gjorde det jag bad dem om så kändes det "fel". Jag insåg att jag hade klivit rakt in i den vanligaste fällan av dem alla: Jag hade på tok för lågt ställda förväntningar på eleverna. Dessutom hade jag inte i tillräckligt hög grad tagit reda på vad eleverna redan kunde. Inte heller hade jag lyssnat in eleverna för att få lite koll på vad som intresserade dem och vad de var nyfikna på. Närmare 20 års erfarenhet som lärare hjälper inte alltid men som tur var kan man alltid ändra om.

    Att höja förväntningarna

    För mig var det en konkret fråga som fick mig att "snäppa upp" undervisningen. En ganska försynt, men högst relevant, fråga. Nämligen: "Får vi betyg på det här?" Frågan i sig är enkel att besvara, för visst ska eleverna få betyg. Självklart. Men jag förstod att eleven försökte säga mig något annat. Jag antar att hen egentligen försökte säga typ: "Anna, vi har sjukt lite tid på oss. Vi måste lära oss så mycket som möjligt, så vi kan få 8 eller 12 godkända betyg och komma in på gymnasiet." Jag antar även att eleven försökte säga att hen önskade att allt "onödigt" skulle bort och att jag skulle höja nivån på undervisningen. Jag fick mig en och annan tankeställare av den där frågan och jag var helt enkelt tvungen att planera om. Jag valde därför att göra en fördjupning i vårt gemensamma tema fast med fokus på etik och moral. Dels för att jag hoppades att detta skulle engagera eleverna, dels för att jag visste att de inte arbetat med detta tidigare.

    Utgångspunkter för planering

    När jag satte mig för att planera undervisningen dök ett antal frågor snabbt upp:

    • Vilken förförståelse och vilka förkunskaper har mina elever om etik och moral?
    • Vilka förkunskaper har eleverna när det gäller att resonera och argumentera?
      • muntligt?
      • skriftligt?
      • på modersmålet respektive på svenska?
    • Hur långt har eleverna kommit i sin svenska språkutveckling?
    Eftersom eleverna var nya för mig var jag helt enkelt tvungen att få frågorna besvarade genom min egen undervisning. Jag hade ingen möjlighet att ha enskilda samtal med eleverna eller ha regelrätta "kartläggningssamtal" tillsammans med modersmålslärare så jag fick försöka inhämta så mycket kunskap som möjligt om eleverna genom undervisningen. När vi inledde temat "Att vara människa" hade vi två frågeställningar som vi lät eleverna diskutera:
    • Vad är rätt och vad är fel?
    • När är det svårt att vara människa?



    Den inledande diskussionen gav mig värdefull input kring vilka frågeställningar som engagerade eleverna mest. Föga förvånande var det frågor om att leva under förtryck, om flykt och om att leva i ett nytt land som fick igång eleverna. Jag valde därför att ha dessa frågor som utgångspunkt när jag planerade arbetsområdet men innan vi kom in på att diskutera dessa frågor behövde eleverna förstå mer om just etik och moral.

    Juridiskt fel eller moraliskt fel?


    För att eleverna skulle få undersöka skillnaden mellan vad som är juridiskt fel och vad som är etiskt/moraliskt fel fick eleverna ta ställning till tre olika "Vad är värst"-frågeställningar. Eftersom jag även ville få reda på elevernas förkunskaper när det gäller att resonera och argumentera valde jag även att eleverna skulle ha ett fokus på detta i övningen:


    Eleverna fick göra samma övning tre gånger, med tre olika frågeställningar att ta ställning till (de är hämtade från en lärarhandledning på nätet som jag i nuläget inte kan hitta - berätta gärna var de kommer ifrån så kan jag länka):


    Vad är värst?

    • Att stjäla en olåst cykel eller att ljuga för en vän?
    • Att slå någon eller att strunta i att hjälpa någon som håller på att drunkna?
    • Att vandalisera en busskur eller att säga att en kompis är riktigt ful när hen frågar om sin nya frisyr?
    Eleverna var väldigt aktiva och de uppskattade verkligen att få kortskriva på egen hand innan de samtalade med en klasskamrat. En elev skrev i utvärderingen efteråt att han kände att han kunde tänka mer när han fick skriva först. Det var värdefull återkoppling till mig.

    Eleverna hade intressanta diskussioner och extra intressant blev det när de var oense. Att i "stundens hetta" hitta argument och motivera varför man tycker som man gör stretchar språkförmågan. Det blir inte alltid språkligt korrekt när eleverna försöker formulera kognitivt krävande tankar på svenska men det är gynnsamt för språkutvecklingen när de försöker. Att hitta de där övningarna och uppgifterna som engagerar eleverna och som lockar dem att använda ett mer avancerat språk är inte helt enkelt men guld värt när man lyckas.

    Etiska dilemman

    Efter att ha undersökt skillnaden mellan vad som är juridiskt fel och etiskt/moraliskt fel kom vi in på olika etiska dilemman. Vi pratade om att göra val i livet och hur svårt det kan vara samt vilken hjälp vi kan få för att kunna fatta "rätt" beslut. Eleverna fick även formulera egna dilemman som vi sedan använde i undervisningen på olika sätt:
    • Är det rätt eller fel att stanna i ett land utan tillstånd?
    • Är det rätt att stjäla när man är hungrig?
    • Är det rätt att döda i självförsvar?
    • Är det rätt att ge pengar till tiggare?
    • Är det rätt eller fel med dödshjälp?
    Det första dilemmat engagerade dem allra mest så jag valde att spara den till sist, till bedömningsuppgiften där eleverna skulle få omsätta sina kunskaper i en resonerande och argumenterande text.

    Mål med undervisningen

    Först när vi undersökt begreppen etik och moral lite närmare och när eleverna fått närma sig ämnesområdet utifrån deras egen erfarenhet så presenterade jag syftet med undervisningen.

    I undervisningen ska vi öva på att...
    • förklara vad etik och moral handlar om
    • använda etiska begrepp
    • sammanfatta texter vi läst
    • ge exempel på moraliska frågeställningar
    • samtala och diskutera kring moraliska frågeställningar
    • redogöra för hur olika modeller kan förklara varför människor tycker olika om vad som är rätt och fel
    • använda etiska begrepp och modeller för att resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar
    Vi pratade en del om de olika punkterna och relaterade dessa till formuleringar i kursplaner och kunskapskrav. För mig var det viktigt att eleverna förstod att kraven är höga, väldigt höga, för godkända betyg men jag var även tydlig med att det inte är deras förmåga att visa kunskaperna på svenska som är viktigast när det gäller betyg i religionskunskap. Dock var jag även tydlig med att det var ett ämnesövergripande arbete vilket innebär att ämnet svenska som andraspråk var lika viktigt och att kunskaperna i det ämnet måste visas på just svenska.

    Flerspråkig lärprocess, enspråkig produkt

    Under hela arbetsområdet uppmuntrade jag eleverna att använda alla språk, men framförallt deras starkaste språk, under lärprocessen men produkten, det vill säga bedömningsuppgiften, skulle eleverna producera på svenska. 
    Bedömningsuppgift: Resonera och argumentera skriftligt, på svenska, kring en etisk fråga och då använda etiska modeller och etiska begrepp.
    Jag uppmuntrade eleverna att tänka, samtala, läsa och skriva på det språk som var deras starkaste "tankeverktyg". I den processen var självklart studiehandledningen en oerhört viktig resurs men även översättningsprogram och översatta texter var av stor betydelse. Det som kanske var svårast var att få eleverna att kortskriva på deras modersmål. De förstod först inte varför de skulle skriva på ett språk som jag uppenbarligen varken kunde läsa eller förstå. Att "tänka med pennan i handen", det vill säga skriva för att sätta ord på sina egna tankar var eleverna inte vana vid så där krävdes viss övning. De var inte heller helt övertygade om att det var gynnsamt att diskutera med varandra på ett språk jag inte förstod men efter att vi testat flera gånger förstod de syftet.

    Att jag valde en skriftlig bedömningsuppgift som "slutbedömning" handlade dels om att jag ville att eleverna skulle bekanta sig med uppgifter som liknar uppgifter ur nationella prov, dels att jag behövde samla in skriftlig text från eleverna för att kunna göra en språkutvecklingsanalys. Jag visste helt enkelt för lite om mina elevers skrivförmåga på svenska för att kunna planera och genomföra undervisning på rätt nivå.

    Etik och moral - vad är det?

    De nästkommande lektionerna handlade framförallt om att eleverna behövde få ökad kunskap om etik och moral samt etiska modeller och etiska begrepp. Vi läste flera texter på olika nivåer och olika språk, vi tittade på filmer, vi lyssnade på "flippade genomfångar" av andra lärare (tack ni som delar med er!) och som tur var fick eleverna även studiehandledning på modersmålet. Utöver att vi läste andras texter skrev vi även egna texter, både i helgrupp och i par. Våra gemensamma texter användes sedan som modelltexter för elevernas egna skriftliga produktioner. Även om fokus var ökad förståelse om etik och moral försökte jag lägga upp undervisningen utifrån cirkelmodellens olika faser för att kunna undervisa om texters syfte, struktur och språkliga drag i ett meningsfullt sammanhang.

    Etiska modeller

    När eleverna fått fördjupad kunskap i vad etik och moral är var det dags att försöka förstå de olika etiska modellerna. Jag valde att begränsa till pliktetik och konsekvensetik även om texterna vi läste tog upp fler etiska modeller. Vi ägnade ganska lång tid åt att öva oss på att "tänka som pliktetiker" och "tänka som konsekvensetiker". När jag tyckte att eleverna verkade ha koll på dessa etiska modeller skapade jag en "sant eller falskt"-övning åt dem:

    Så här med facit i hand var det rätt bra att jag gjorde den där övningen eftersom min upplevelse, att eleverna verkade ha koll, visade sig vara helt fel. De hade inte alls förstått hur man tänkte som pliktetiker eller konsekvensetiker så det var bara till att tänka om och låta dem fortsätta att öva.

    Digitala verktyg i all ära men ibland är det analoga arbetssättet att föredra. Att ha en lapp i handen och fysiskt placera ut den, eller omplacera den, kan ge betydligt mer stöd än att klicka i ett digitalt formulär. Eleverna fick därför ta ställning till olika påståenden genom att "tänka som en pliketiker" eller "tänka som en konsekvensetiker" med hjälp av papperslappar placerade i olika kolumner:


    När eleverna hade placerat ut alla lappar fick de förklara för varandra hur de hade tänkt och varför. De fick alltså öva på att förklara, motivera, resonera och argumentera samtidigt som de fick öva på att använda de etiska modellerna.

    Ord och begrepp

    Att arbeta medvetet med att utveckla ordförrådet genomsyrar varje dag men det gäller även att få eleverna att ta eget ansvar för att göra detta. Vi har därför arbetat med ordlistor på olika sätt, t ex ordlistor där eleverna har fått förklara begrepp på svenska och översätta:
    För att komplettera ordlistorna och texterna eleverna läser, och för att få in nödvändig repetition på ett lekfullt sätt, fick eleverna även använda quizlet för att öva på ord och begrepp.


    Föra resonemang

    Oavsett vilket ämne man undervisar i är troligtvis "föra resonemang" en viktig del som eleverna måste öva på. Eftersom jag inte visste så mycket om mina elevers förmåga att resonera, varken på modersmålet eller på svenska, försökte jag förtydliga och exemplifiera resonemang varje gång vi resonerade. Vi ett tillfälle då vi diskuterade progression i resonemangsförmågan gick vi in mer på djupet vilket resulterade i en väldigt plottrig bild som tillsammans med en del ord i ordbanker ändå kunde tjänstgöra som stöd för eleverna:


    För att eleverna skulle få fördjupad kunskap i hur man resonerar och hur man kan använda etiska modeller inom vårt ämnesområde etik och moral valde jag att gå vidare med en frågeställning som jag visste skulle engagera eleverna, nämligen "Gör flyktingsmugglare rätt eller fel?" (Med inspiration från Clio online förberedelseklass).

    Eftersom de flesta av eleverna har egen erfarenhet av flyktingsmugglare var den första utmaningen att flytta diskussionen från dem själva till en mer generell nivå. Att få eleverna att förstå att det inte var deras egen åsikt, eller deras egen erfarenhet, som var viktig nu var svårt. Frågeställningen låg väldigt nära dem och det var inte helt enkelt för eleverna att distansera sig. Till en början i alla fall. När de mer och mer började få grepp om de två etiska modellerna verkade det vara enklare för dem att tänka bortom dem själva och de kunde ge exempel på sådant som jag aldrig ens tänkt på. De lyckades även använda de etiska modellerna på sätt som jag inte skulle kunna komma på. Okej, kanske inte helt korrekt men eftersom de lyckades motivera och argumentera för sin sak så tycker jag ändå att de där och då visade stor kunskap om etik, moral och etiska modeller. Muntligt i alla fall.

    Från det muntliga till det skriftliga

    Då vi var inne i ett ämnesövergripande arbetsområde kunde jag såklart inte nöja mig med att eleverna visade sin kunskap muntligt utan jag ville även få dem att utveckla skrivförmågan. Därför blev nästa moment att vi skrev en gemensam text där vi på olika sätt grottade ner oss i det här med att "föra resonemang" och de språkliga drag som vi gått igenom tidigare.

    Under arbetet när vi närläste och detaljstuderade vår modelltext så formulerade vi en checklista som eleverna sedan använde sig av när de gav återkoppling på deras egna texter och därefter på varandras texter. Fokus var på sådant vi gått igenom, som variation i bindeord, hur modalitet uttrycks, om man svarar på frågan "varför" samt om det finns tillräckligt med exempel och förtydliganden.

    Övningsuppgift

    Eftersom jag var lite osäker på om eleverna tagit till sig och lärt sig av vårt gemensamma arbete valde jag att låta dem skriva en "övningsuppgift", som är väldigt lik den bedömningsuppgift de ska skriva i slutet av arbetsområdet, men inom samma frågeställning som vi redan arbetat med:


    Denna uppgift var svårare än jag trott så elevernas texter kunde vi sedan använda i undervisningen på olika sätt. Vi tittade texterna utifrån olika perspektiv, innehållsmässigt och språkligt. Finns relevanta etiska begrepp? Hur används de etiska modellerna? Hur ser resonemangen ut och hur kan de bli mer utvecklade i flera led? Finns det en variation när det gäller bindeord? Kan man utveckla genom att jämföra, ge exempel eller förtydliga?

    Att samtidigt som man går igenom elevtexter kunna visa upp kvalitet, eller tillsammans med eleverna visa på hur man kan förbättra kvaliteten i ett svar eller i ett resonemang, är både viktigt och komplext. Det är svårt att få eleverna att förstå vad som kännetecknar ett svar på "A-nivå" eller "C-nivå" och det krävs att man förtydligar och exemplifierar på många olika sätt.

    När det gäller återkoppling på elevernas texter vill jag gärna att eleverna övar på att ge varandra återkoppling men oftast innebär det att jag behöver modella HUR innan eleverna kan göra likadant. Därför är processen oftast att jag ger återkoppling först (inom ett avgränsat område och ett bestämt fokus som vi behandlat i undervisningen så det inte blir kommentarer på allt samtidigt), eleverna bearbetar utifrån min respons och använder sedan vår gemensamma checklista för att ge återkoppling på varandras texter. Och så bearbetar de texten igen. Mitt mål är att rationalisera bort mig själv i inledningen av processen så jag kan ge återkoppling först efter kamratresponsen men eftersom eleverna ännu inte klarar av att ge varandra konstruktiv återkoppling behövs lärarens HUR ett tag till.

    Fortlöpande reflektioner, utvärderingar och exit tickets

    Något av det viktigaste för mig i undervisningen är elevernas reflektioner och utvärderingar. Jag ber dem fortlöpande att utvärdera innehåll och arbetsformer för att jag ska kunna förändra min planering och jag ger dem ofta någon form av "exit ticket" för att jag ska få ett hum om vilka insikter eller frågor de har. Jag ber även eleverna skriva reflektioner när de haft läxor, t ex kring texter de läst eller filmer de sett. För mig är det av yttersta vikt att veta vad eleverna tycker är svårt, tråkigt eller vad de undrar över. Ett dilemma har varit att eleverna från en början inte vågade vara ärliga men det verkar som att de vågar det mer och mer när de märker att jag ändrar om utifrån deras återkoppling.

    Bedömningsuppgift

    Som bedömningsuppgift hade jag sparat det etiska dilemma som mina elever hade närmast hjärtat och som upptog deras tankar allra mest: "Är det rätt eller fel att stanna i ett land utan tillstånd?" Jag hade formulerat frågan på ungefär samma sätt som den är formulerad i det frisläppta nationella provet i religionskunskap (2013) med vissa skillnader. En typ av stöttning som jag byggde in i uppgiften var en tabell där eleverna kunde lista argument för eller emot. Att jag valde att lägga in denna tabell berodde på att jag tyckte eleverna hade svårt för att strukturera upp texterna och samla argument för och emot i samma stycken. Så här i efterhand vet jag inte om det var en så speciellt lyckad stöttning även om jag vet att det hjälpte några elever. I instruktionen skrev jag att eleverna gärna fick diskutera med varandra men att de skulle skriva enskilt. När eleverna såg detta tittade de på mig som om jag vore knäpp. Prata med varandra under ett prov var helt otänkbart för dem så ingen valde att göra detta.


    Elevernas utveckling

    Jag önskar att jag kunde dela några elevtexter med er så ni kunde läsa hur de besvarade frågan. Det kan jag inte eftersom jag inte har tillstånd men ni får tro mig när jag skriver att jag blev djupt imponerad. Okej, det var inte så att alla klarade av att använda de etiska modellerna på ett korrekt sätt, men ändå. De skrev betydligt mer avancerade texter än jag trodde att de skulle göra. Det kan såklart handla om det jag skrev om i början av det här inlägget, att jag hade för lågt ställda förväntningar och eleverna kunde mer än jag visste, men jag tror inte det är hela sanningen. Tillsammans lyckades eleverna och jag ringa in vad de behövde utveckla och så gjorde vi det. Jo, jag vet att det är jag som är läraren men jag hade aldrig kunnat planera och genomföra det här ämnesområdet om inte eleverna varit delaktiga i processen. Det är deras frågeställningar. Det är deras behov i centrum. Det är elevernas röster som fick mig att ändra planeringen och anpassa undervisningen. Det är elevernas nästa steg i språk- och kunskapsutvecklingen som varit målsnöret. Jag har helt enkelt varit läraren som visat vägen och som visat hur man gör för att ta sig dit. Men för att lyckas med det krävs det att man först låter eleverna visa var de är just nu och att man lyssnar in dem så man vet med vilken fart de vill/kan bege sig framåt. Därefter krävs det att man som lärare ligger steget före så man hinner kasta ut repstegar, uppblåsbara flytvästar, isdubbar eller vad nu eleverna behöver för stöttning för att lyckas ta sig vidare. Och gärna då att jag först visar hur den där flytvästen fungerar och inte bara tar för givet att eleven vet hur man blåser upp den i full storm.


    0 0

    I det här blogginlägget skriver jag lite om digital kompetens och vinsten att ha mer kompetenta kollegor att samarbeta med i syfte att eleverna ska utveckla adekvat digital kompetens. Jag skriver även om vårt besök på Väsby makerspace och hur ett sådant kreativt centrum för IT-slöjd kan bli ännu mer tillgängligt för nyanlända elever.

    Digital kompetens - en demokratifråga

    Digital kompetens och den förändrade läroplanen är såklart inget som har gått mig förbi men jag måste ändå säga att jag inte heller har haft det som prio 1. Kanske är anledningen att jag inte riktigt vet hur jag ska ta mig an och omsätta detta i undervisning av nyanlända elever. Kanske är anledningen att jag inte riktigt förstår digitaliseringens olika delar och vad digital kompetens egentligen är. Jag läser den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet:

    "Digital kompetens är i grunden en demokratifråga. I skolan lär vi oss förstå världen för att kunna förändra den. Alla barn och elever behöver få förståelse för hur digitaliseringen påverkar världen och våra liv, hur programmering styr såväl det informationsflöde vi nås av som de verktyg vi använder, liksom att få kunskap om hur tekniken fungerar för att själv kunna tillämpa den."

    Alla barn och elever behöver få förståelse för hur digitaliseringen påverkar världen och våra liv. Men har jag själv den förståelsen? Kan jag undervisa om något som jag inte förstår? En demokratifråga, står det att det är. Precis som att ett välutvecklat språk att tänka, kommunicera och lära på är en demokratifråga. Precis som att förmågan att läsa, tolka och kritiskt granska text är en demokratifråga. Det är klart allt detta hänger ihop men som lärare behöver man bryta ner och låta eleverna öva på olika delar vid olika tillfällen - med risken att eleven i slutändan kanske inte har fått med sig alla delar. Tänk om fler tänker som jag? Att man inte har tid. Att man inte kan. Att man inte förstår. Att det inte är prio 1. Då är risken ganska stor att de digitala klyftorna ökar i samhället och det är väl därför vi nu har fått förändrade läroplaner:

    "De nya skrivningarna ska bidra till att barn och elever utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhället. De ska stärka elevernas förmåga att använda och förstå digitala system och tjänster, samt att förhålla sig till medier och information på ett kritiskt och ansvarsfullt sätt. Det handlar också om stärka förmågan att lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt med hjälp av digitala verktyg."

    Självklart är det så att jag redan nu på olika sätt arbetar för att utveckla elevernas digitala kompetens men det är mest fokus på att använda vissa digitala verktyg, som t ex ordbehandlingsprogram, hantera Google classroom, kommunicera via e-post, navigera i vår lärplattform, söka på internet eller kanske använda olika program och appar. Det handlar inte lika mycket om att utveckla förståelse för hur digitaliseringen påverkar individ och samhälle eller att stärka förmågan att lösa problem och omsätta idéer med hjälp av digitala verktyg. Där finns det stor utvecklingspotential i min undervisning. Men hur börjar man?

    Väsby makerspace

    Jag har genom åren följt vänner i sociala medier som arbetar medvetet med dessa frågor. En av dessa, Per Falk, är en person som jag har lärt massor av och när han bjöd in mig, mina kollegor och eleverna i Sofielundsskolans förberedelseklass till Väsby makerspace tackade vi självklart ja. Att vi åkte dit och deltog i en workshop med Pelle var inte enbart för vår egen skull. Pelle önskade även att vi skulle återkoppla till honom hur makerspace, och besöket där, kunde utvecklas för att kunna nå nyanlända elever på ett ännu bättre sätt.

    Under besöket fick vi konstruera "tramsbottar". Genom tramsbotten fick vi öva på att bygga egna objekt och det är alltså en blandning av mekanik, teknik, ellära och estetik. Att skapa tramsbottar tyckte eleverna var riktigt roligt och även om de stötte på problem så testade de olika lösningsförslag tills de lyckades. För att skapa och vara kreativ behöver man inte kommunicera så mycket på ett gemensamt språk. Alla kunde vara delaktiga och alla kände att de klarade av uppgiften.

    En workshop - ingen workshop?

    Men en enskild workshop utan för- och efterarbete gör ingen större skillnad så av den anledningen är jag väldigt avundsjuk på förskolorna och skolorna i Upplands Väsby som har möjlighet till flera besök på Väsby makerspace under ledning av Pelle Falk och hans kollegor. Jag tänker nämligen att det krävs ett antal besök i olika steg för att både eleverna och vi lärare ska få ökad förståelse och ökad kunskap. Pelle skrev följande förslag till mig när vi pratade om hur ett lite längre upplägg skulle kunna se ut:

    1. Filmer, föreläsning och diskussion om vad robotar är och vad innebär det att allt är av IT och programmerbart? Vem bygger robotar idag? Vad kan man ha dem till?
    2. Tramsbottar och konstruktion
    3. Reflektion; hur resonerar eleverna nu? Vad är programmering och vad är skapande? Hur skulle de vilja lyfta sin konstruktion till nästa nivå?
    4. Introducera t ex Micro:bit för att programmera sin tramsbot
    5. 3D-printa objekt till sin tramsbot
    6. Löd in kontakter, onoff-knapp samt nya sensorer

    För mig som sva/so-lärare vore det guld värt att ha ett makerspace att kunna besöka tills dess man på varje skola har ett liknande kreativt centrum för IT-slöjd där det finns lärare/pedagoger som kan mer om detta som kan lära ut. Visst, jag kan testa och göra tillsammans med mina elever på egen hand men risken är stor att vi fastnar i görandet om jag som lärare inte har tillräcklig förståelse för vad vi gör och varför. I min egen lärprocess är det därför oerhört viktigt att jag har mer kompetenta kollegor, som Pelle, som kan leda och stötta mig i processen att utveckla min egen undervisning.

    Makerspace och nyanlända - tips

    Att besöka ett makerspace med nyanlända elever är verkligen något jag rekommenderar till fullo. Alla gemensamma aktiviteter och upplevelser blir en källa till undervisning både innan och efter besöket, att besöka ett makerspace är inget undantag. Men, finns det då något som Pelle och Väsby makerspace (och troligtvis även andra makerspace) kan tänka på när det gäller ökad tillgänglighet när man får besök av nyanlända elever? Jo, det finns det och därför kommer här en punktlista med konkreta tips:


    • Bjud in modersmålslärarna på workshop och be dem samtidigt hjälpa er med översättningar av olika slag. Att kunna plocka fram flerspråkiga ordlistor med just de begrepp som eleverna behöver använda eller att kunna plocka fram instruktioner på olika språk kan spara både tid och onödiga missförstånd.
    • Använd gärna flerspråkigt material i form av filmer, texter etc. Kanske kan filmer och texter översättas/textas av modersmålslärare eller andra flerspråkiga personer om det inte finns flerspråkigt material. Kanske kan elever skapa filmer eller skriva texter på andra språk än på svenska i syfte att andra, nyanlända, elever ska kunna få ökad förståelse.
    • Skapa någon form av material som lärarna kan arbeta med innan besöket för att förbereda eleverna på vad som komma skall och för att aktivera elevernas förkunskaper. Av Pelle fick vi en inbjudan via youtube där han och hans kollega berättade för oss vad vi skulle få testa att göra. Vi fick också en rundvisning av lokalerna via film innan besöket vilket uppskattades av alla.
    • Använd generöst med bildstöd. Extra viktigt är det vid genomgångar och instruktioner. Fotografera eller filma olika verktyg och material samt processer som visar vad eleverna ska göra så ni kan skapa analoga eller digitala instruktioner i kronologisk ordning.
    • Sätt upp bildstöd och begreppskort i lokalerna. En bild på en limpistol och ordet "en limpistol" uppsatt vid platsen där man använder limpistoler underlättar för eleverna att både förstå och använda ordet. Att det det finns en bild på, och att det står, piprensare på lådan med piprensare underlättar för eleverna att hitta rätt material om det i instruktioner t ex står att man ska använda just piprensare.
    • Låt makerspace bli ett flerspråkigt makerspace genom att låta fler språk än svenska synas i text runtomkring i lokalerna. Sätt gärna upp flerspråkiga ordlistor där vissa för verksamheten viktiga nyckelbegrepp finns på svenska och de största språken.
    • Var inte rädd för att använda korrekta benämningar. Att förenkla språket behöver man såklart göra då och då men under en workshop där man konkret kan visa vad och hur är det en stor vinst att använda korrekt benämning på de verktyg och det material man använder.
    • Tala gärna långsammareän vanligt samt försök förklara ord och begrepp samtidigt som du talar. Lite så som Astrid Lindgren gjorde i sina barnböcker när hon använde avancerade ord och förklarade orden samtidigt.
    • Om möjlighet finns, låt modersmålslärare eller studiehandledare följa med eleverna när de besöker makerspace. Om eleverna får använda ett starkt språk kan man ha helt andra diskussioner på en helt annan kognitiv nivå. 
    • Arbeta gärna fram flerspråkig information om sådant som rör verksamheten eller annat som distribueras/sätts upp på väggarna.

    0 0

    Kommungemensamma rutiner för ämnet svenska som andraspråk i grundskolan. Det ansåg rektorsgruppen och barn- och utbildningskontoret i Sollentuna kommun att vi saknade, så under läsåret 2017/2018 har jag, som utvecklingsledare i Sollentuna kommun, varit en del av en arbetsgrupp som haft i uppdrag att arbeta fram dessa rutiner som nu är klara:

    Vårt gemensamma arbete inleddes med att jag skrev ihop ett diskussionsunderlag med information och frågeställningar som vi hade som utgångspunkt, både som diskussion bland skolledarna och som underlag för arbetsgruppens arbete. Vi landade i att våra rutiner behöver vara relativt omfattande men ändå såpass generella att de passar för alla våra kommunala skolor. Alla skolor är olika, vilket rutinerna behöver anpassas till. Andelen elever i behov av undervisning i svenska som andraspråk varierar stort mellan olika skolor, liksom andelen lärare med behörighet i svenska som andraspråk. Eftersom det är rektor som styr över skolans inre organisation varierar även organisationen av undervisningen i svenska som andraspråk. Att arbeta fram omfattande och tydliga rutiner, när skolorna har så olika behov, är en utmaning och även om inte rutinerna kan ge svar på alla de frågor man ställs inför så är kommungemensamma rutiner ett steg på väg mot en ökad likvärdighet.

    Rutiner för ökad likvärdighet

    Skolverket publicerade nyligen en intervjustudie, Svenska som andraspråk i praktiken, som undersöker hur skolor arbetar med svenska som andraspråk i årskurs 7-9. Skolverkets övergripande slutsats är att resultaten studien pekar på att utbildningen i svenska som andraspråk inte är likvärdig. Resultaten indikerar att elever med samma behov och samma kunskapsnivå riskerar att få olika utbildning och bedömas olika beroende på vilken skola de går i och vilken lärare de undervisas av. Resultaten väcker också frågan om alla elever som läser svenska som andraspråk får den undervisning som de behöver.

    Ovan nämnda studie visar att det som avgör om en elev ska läsa svenska som andraspråk eller svenska skiljer sig åt, både inom och mellan skolor. Detta är något som vi i Sollentuna känner igen och vi hoppas att våra kommungemensamma rutiner kan leda till att dessa skillnader minskar över tid.

    Men, hur gör man bedömningen?

    En del av de frågor som fortfarande kvarstår rör själva hur:et, alltså hur man gör en kvalitativ bedömning av en elevs språkutveckling för att avgöra i fall eleven har behov av undervisning i svenska som andraspråk i stället för svenska. Detta hur kan inte beskrivas i detalj i rutiner eftersom en stor del av svaret ligger i lärarens, framförallt sva-lärarens, profession, utbildning och kompetens. Vi har därför valt att lyfta fram ett material som vi menar kan vara till stort stöd för bedömningen, nämligen Skolverkets Bygga svenska. Vi har även valt att lägga stort fokus på de yngsta eleverna så rektor redan vid höstterminsstart åk 1 (eller åk 4 eller åk 7) kan fatta beslut om undervisning i sva i stället för i svenska. På så sätt vet alla inblandade, elev, vårdnadshavare och lärare, redan från början vilket svenskämne eleven får undervisning i och på vilka grunder. Därefter kan lärarna kontinuerligt ta ställning till frågan "Kvarstår elevens behov av undervisning i svenska som andraspråk?" så att beslutet kan omprövas en gång per läsår. För 4-9-skolor eller 7-9-skolor behöver man såklart göra inledande bedömningar av elevens svenska språk i de fall då bedömningsunderlag saknas från överlämnande skola men i framtiden hoppas vi att Bygga svenska kommer att användas vid överlämningar mellan våra kommunala skolor.

    Brist på sva-lärare

    En annan, högst aktuell, fråga som kvarstår handlar om kompetens och så även kvalitativ undervisning i svenska som andraspråk. Bristen på lärare i svenska som andraspråk är gigantisk och eftersom just sva-kompetensen är avgörande för att sva-rutinerna ska kunna implementeras är det ett problem att sva-lärare saknas. Här behöver insatser göras på olika nivåer, både på statlig nivå och på huvudmannanivå. En sak som Sollentuna kommun redan har beslutat om är att cirka 30 st åk 1-3-lärare under nästa läsår ska få gå en uppdragsutbildning: Flerspråkig läs-, språk- och litteracitetsutveckling. Dessa lärare ingår i den grupp svensklärare som fått automatisk behörighet i svenska som andraspråk utan sva-utbildning och som således inte är berättigade att gå Lärarlyftet. Även om en kurs på 7,5 hp inte är att jämföra med en sva-lärarutbildning är det ändå ett steg på vägen. Andra sätt att få fler sva-lärare, utöver att rekrytera, är att låta svensklärare fortbilda sig via Lärarlyftet och på så sätt få dubbel behörighet i svenska och svenska som andraspråk.

    När det gäller rekrytering av sva-lärare hänger den frågan tätt ihop med frågan om hur man organiserar undervisningen i svenska som andraspråk. Sva-lärare kan välja och vraka mellan tjänsterna och jag är övertygad om att man kan locka sva-lärare om man har tilltalande tjänster. På min skola, Sofielundsskolan, har vi ganska många sva-lärare. Kanske beror det på att vi har sva-undervisning i förberedelseklass för nyanlända elever och tvålärarsystem i svenska/sva på högstadiet? Det är en organisationsmodell som många sva-lärare tilltalas av. Eftersom organisation av undervisning i svenska som andraspråk ofta varierar utifrån antalet sva-elever på skolan har vi i rutinerna valt att beskriva några olika organisationsmodeller då det tyvärr inte finns en modell som passar överallt.

    Till rutinerna finns även en checklista för rektorer och vi håller i detta nu på att arbeta fram en kommungemensam beslutsblankett och en informationsfolder för elev och vårdnadshavare med info bl a om sva-ämnets syfte och skillnaderna mellan svenska och sva.

    Ha du/ni tankar eller frågor om Sollentuna kommuns rutiner tar vi gärna emot återkoppling. Rutinerna kommer med all säkerhet revideras framöver så all input är viktig för oss.

    Beslutsblanketter

    Det är flera som har hört av sig och vill veta hur våra beslutsblanketter ser ut. Här är bilder på de två dokument vi använder (eftersom blanketterna finns på intranätet). Först är det två bilder på dokumentet för det inledande beslutet om undervisning i svenska som andraspråk och därefter en bild på blanketten för omprövning av beslutet. Omprövning sker en gång/läsår.

    Beslut om svenska som andraspråk (1 av 2)

    Beslut om svenska som andraspråk (2 av 2)

    Omprövning av beslut om svenska som andraspråk



    0 0

    Slutet av läsåret i skolans värld innebär ofta resultatanalyser och utvärderingar av olika slag. Så även på min skola där vi lärare i förberedelseklass precis har haft ett grupputvecklingssamtal tillsammans med vår närmaste chef för att utvärdera de mål vi hade satt upp för vår undervisning under läsåret.

    Våra gemensamma mål har varit att utveckla undervisningen genom att dra nytta av elevernas flerspråkighet som resurs, att börja använda Skolverkets bedömningsstöd Bygga svenska, att försöka hitta former för att kunna genomföra ämneskartläggning (steg 3) och att hitta fungerande former för samarbete i arbetslaget. Med tanke på att jag enbart arbetar 40% med undervisning är det svårt att få till gemensamma möten.

    Utöver att utvärdera våra gemensamma mål har jag även behov av att utvärdera min egen undervisning och eftersom det här läsåret har varit mitt första på en nya skola i en ny kommun finns det flera saker som är intressanta att analysera.

    Svårigheten att anpassa stöttningen

    Alla som har erfarenhet av att undervisa i förberedelseklass känner till hur svårt det är att planera och genomföra undervisning i en elevgrupp där spridningen i språk, kunskaper och ålder är så enormt stor som den är i förberedelseklass. Om intentionen är att alla elever ska kunna delta i undervisningen och arbeta mot samma mål behöver stöttningen som undervisningen erbjuder variera utifrån elevernas olika behov. Och det är detta som jag brottas med för att utveckla.

    Att ha elever utan skolbakgrund, som inte kan läsa på något språk, tillsammans med elever med god skolbakgrund är inte optimalt men ändå något som vi ofta har. Visst, de ska allihop lära sig grundläggande svenska men de ska även fortsätta utveckla de kunskaper de redan har - och här har ju elever med skolbakgrund ofta helt andra förkunskaper än elever utan skolbakgrund. Som tur var har vi även haft stunder då vi kunnat ha riktad läs- och skrivinlärning, vilket jag bloggade om tidigare.


    Att anpassa stöttningen betyder väldigt många olika saker men en sak som jag fokuserat extra på detta läsår är att alla elever ska kunna lyckas med samma uppgift utan att det varken blir för enkelt eller för svårt. Här är ett konkret exempel:


    Att arbeta medvetet med begrepp är ju något man alltid gör men i år testade jag en ny form som jag tycker fungerade bra som avstämning när det gäller att få syn på elevernas begreppsförståelse (med inspiration från Läslyftet-modulen Tidig läsundervisning). 


    Fotot visar ett arbete med begreppsförståelse, geografi åk 9, i syfte att öka medvetenheten för mig och eleverna kring vilka begrepp som eleverna känner att de förstår och inte. Eleverna fick göra samma övning flera gånger under arbetsområdet och det blev tydligt att begreppen flyttar till höger i tabellen ju längre tiden går.

    Att anpassa stöttningen innebär även att fundera över hur man grupperar eleverna. När vi arbetade med läsförståelse under vårt Svenska djur-tema var det inte avkodningen som stod i centrum så då parade jag ihop elever på ett sätt så de båda kunde dra nytta av varandras styrkor. Det kan t ex innebära att en elev som är nybörjarläsare men som har kommit längre i sin muntliga svenska språkutveckling får samarbeta med en elev som kan avkoda på svenska men som kanske inte har kommit lika långt i språkutvecklingen. Tillsammans kan de två förstå mer av texten än vad de skulle kunna göra på egen hand.


    Under nästa läsår ska jag försöka hitta ännu fler sätt att anpassa stöttningen så jag gärna emot tips om ni har.

    Behovet av ännu mer strukturerad skrivundervisning

    Den som följt min blogg länge vet att genrepedagogik är något jag undersökt och försökt använda mig av under flera år. Trots att jag tycker att jag är medveten och att jag både läst och testat mycket så är det väldigt svårt att få till en strukturerad skrivundervisning. Jag skrev tidigare ett inlägg om mitt undervisningstänk där jag redogör för det som ligger till grund för min undervisning och varför jag gör som jag gör. Men att omsätta detta i praktiken är komplext, framförallt i en elevgrupp med stor spridning i språk- och kunskapsutveckling. Mitt mål för nästa läsår är därför att fortsätta utveckla skrivundervisningen så den blir mer strukturerad men framförallt att den leder till att eleverna skriver bättre texter med ett ämnesrelevant innehåll. Jag vet såklart att man inte kan skynda på skrivprocessen men när man har elever som man vet kan skriva avancerade texter på modersmålet så tänker jag ändå att nivån på min undervisning behöver höjas så eleverna får rätt stöttning för att kunna skriva liknande texter även på svenska.



    Dra nytta av det muntliga språket

    Eftersom vi i grupperna har haft elever som behöver grundläggande läs- och skrivinlärning har inte alla elever kunnat inhämta kunskaper via läsning och inte heller kunnat visa sina kunskaper via skrift. Detta innebär att jag var tvungen att planera undervisningen på ett annat sätt där eleverna kunde få använda deras muntliga språk på ett mer medvetet sätt än man behöver göra när eleverna kan läsa och skriva. Till exempel har det inneburit att jag använt filmformatet på olika sätt för att dokumentera elevernas språk- och kunskapsutveckling. Jag valde även att testa Flipgrid vilket jag tycker fungerade väldigt bra. Med hjälp av Flipgrid kunde jag ge eleverna uppgifter som de svarade på muntligt genom att spela in sig själva. Dessa korta filmer kunde jag sedan ge respons på och eleverna kan även ha tillgång till varandras inspelningar så de kan ge kamratrespons. Att använda film är ju inget nytt men Flipgrid blev som ett klassrum där allt fanns samlat. Ett plus är också att det var enkelt att integrera med Google classroom (som vi använder i Sollentuna). Flipgrid använde jag bland annat för att låta eleverna repetera sådant vi arbetat med, spela in när de läser högt, berätta fritt kring en frågeställning, beskriva ett fenomen samt för utvärdering av lektionspass. Det sistnämnda visade sig vara väldigt svårt och jag insåg direkt att mina instruktioner hade varit alldeles för otydliga och stöttningen alltför bristfällig så det var lärorikt för mig.

    Inför nästa läsår vill jag fortsätta utveckla detta arbete och få in mer systematik kring hur jag kan använda elevernas muntliga språk som resurs i språk- och kunskapsutvecklingen och även som en del av dokumentation för den formativa bedömningen. Det är trots allt återkopplingen från elev till mig som lärare som är avgörande för den framåtsyftande planeringen av undervisning och för att kunna anpassa stöttningen.

    Svårigheten att omsätta kursplanerna till nyanlända elever

    Att vår läroplan och våra kursplaner inte är skrivna utifrån nyanlända elevers förutsättningar och behov är ingen nyhet men ändå något som är värt att notera. Vi försöker så gott det går att planera ämnesövergripande undervisning i olika teman vilket vi tycker gynnar elevernas språk- och kunskapsutveckling. Eftersom vi har fbk 3-9 (i två grupper) har vi dock alla tre stadier att ta hänsyn till när vi planerar undervisningen. Vilket inte alltid fungerar. Ett talande exempel är Tema Svenska djur som vi avslutade läsåret med. För de yngre eleverna är detta ett ämnesövergripande arbete i sva och biologi men för de äldre eleverna är det enbart undervisning i sva. Biologiämnets centrala innehåll och kunskapskrav för åk 7-9 är på en helt annan nivå än att man kan hävda att vårt Svenska djur-tema är undervisning biologi (enligt kursplanen, alltså). En annan svårighet är såklart kursplanen i svenska som andraspråk men där kan man ändå hitta centralt innehåll och kunskapskrav för åk 7-9 som är relevant även om det är på en helt annan nivå än där våra elever befinner sig. För att vi lärare inte ska behöva planera ihjäl oss har vi ändå valt att ha gemensamma teman för alla våra nyanlända elever men under nästa läsår tänker jag försöka höja den kognitiva nivån för 7-9-eleverna ännu mer. Jag bloggade tidigare om ett arbetsområde om etik och moral där jag försökte höja nivån, ett arbetsområde jag lärde mig mycket av.

    Under nästa läsår ska jag fortsätta att använda Bygga svenska-materialet vilket jag tycker är bra för att dokumentera elevernas språkutveckling och på så sätt kunna hitta ingångar i de olika kursplanernas språkliga krav. Kanske leder det arbetet även till att det blir lättare att kunna höja den kognitiva nivån utifrån ämnesinnehåll i t ex SO-ämnena.

    Att låta elevernas röster höras

    En sak som jag fokuserat lite extra på i år är att försöka lyfta fram elevernas röster så jag får syn på vad de tycker och tänker om undervisningen. Detta är nämligen inte helt enkelt när man undervisar nyanlända, dels för att de inte är vana vid att lärare frågar efter deras åsikter och tankar om undervisningens innehåll och form, dels för att det är svårt med kommunikationen när lärare och elev inte har något gemensamt språk. Men jag har ändå försökt och med små steg tycker jag att eleverna vågade bli mer och mer ärliga.




    Elevcitatet ovan var en ärlig reflektion kring en ny arbetsform. Vi läste boken Ondskan och jag hade valt att testa Text Graffiti för att få syn på elevernas tankar kring olika citat samt att de skulle få möjlighet att tänka högt i skrift kring varandras tankar. Eleven som i sin utvärdering skrev att hen inte lärde sig någonting fick några följdfrågor av mig. Då visade det sig att eleven inte tyckte att uppgiften gav några nya uppslag eller tankar som fördjupade elevens förståelse av karaktärerna eller händelserna i boken. Den utvärderingen gav mig intressanta tankar kring hur jag kan utveckla uppgiften nästa gång. Att ha tydligare frågeställningar och instruktioner samt att klargöra syftet med uppgiften exempel på sådant som jag bär med mig. En annan lärdom är att det inte räcker att testa en uppgift en gång, både eleverna och jag behöver testa flera gånger för att jag ska kunna anpassa den till mitt sätt att undervisa och till den elevgrupp jag för tillfället undervisar.

    Detta var ett urval av sådant som jag har reflekterat kring under läsåret men framförallt såhär efter skolavslutningen. I höst tänker jag plocka fram det här blogginlägget och läsa igenom det inför att nästa läsår drar igång.

    Trevlig sommar!

    0 0
  • 08/12/18--12:47: Vikten av visuell stöttning
  • Många elever har stort behov av stöttning för att kunna uttrycka sig muntligt eller skriftligt på svenska. För att underlätta kan det vara bra att ha en del bilder, (flerspråkiga) ordlistor och meningsstarter tillgängliga som eleverna kan använda vid behov och som vi lärare kan hänvisa till i undervisningen.

    Visuell stöttning i klassrummet är ofta till stor hjälp för eleverna även om man såklart behöver anpassa utifrån elevernas behov. Har man elever som behöver en visuellt lugnare klassrumsmiljö kan färgglada planscher och bilder vara störande men då kan man alltid lösa det med att man skapar visuell stöttning på andra sätt, digitalt eller som mindre kort som sitter fast i en nyckelring eller inplastade papper eleverna kan ha på sina bänkar. Eftersom våra elever har varsin dator ser vi oftast till att eleverna har den stöttning de behöver både digitalt och analogt. En del elever tycker det är svårt att växla mellan flikar eller program i datorn och föredrar att kunna ha ordlistor eller meningsstarter bredvid sig eller på väggen medan andra föredrar det mesta digitalt.

    Vilken typ av visuell stöttning elever behöver varierar såklart både utifrån elevens behov och undervisningens innehåll men vissa ordlistor och planscher är sådana som man nästan alltid behöver hänvisa till. Därför tänkte jag tipsa om två olika som jag tycker är användbara, bindeord och meningsstarter för att samtala och diskutera.

    Bindeord

    Det finns olika typer av bindeord som eleverna behöver förstå och använda sig av både i tal och skrift. Jag har sammanställt fem olika planscher/ordlistor med några av de vanligaste bindeorden och även om målgruppen är nyanlända elever tänker jag att det kan vara viktig stöttning även för andra elever. Listorna finns tillgängliga via Canva om du vill låna eller ändra i min mall. Eftersom det inte alltid går att ladda ner från Canva finns listorna även tillgängliga som pdf via min google drive.


    När det gäller bindeord vill jag tillägga att det oftast inte räcker att ha dem samlade i ordlistor. Tidsorden vill jag gärna ha på lappar också så man kan placera ut dem på bilder eller annat för att hjälpa eleverna att exempelvis återberätta. Här är en bild från ett gammalt blogginlägg när vi arbetade med fabeln Lejonet och musen:


    Meningsstarter - samtala och diskutera

    En annan samling som jag tycker är användbar är meningsstarter vid samtal och diskussioner. Jag satte ihop meningsstarterna när vi övade inför muntliga nationella proven i sva åk 9 men samlingen går såklart att använda i andra årskurser och ämnen också. Det är två olika dokument som du hittar på min Canva-sida. Ett samlingsdokument med de viktigaste meningsstarterna på en sida samt ett dokument där det är sex olika planscher. För dig som hellre vill ladda ner som .pdf-fil finns båda dokumenten i denna mapp.

    Enligt eleverna som testade meningsstarterna förra hösten så tyckte de att det var en stor hjälp. En elev sa att det underlättade mycket att veta hur man ska börja eftersom det är så lätt hänt att man blir tyst för länge annars. Eleverna sa också att de tyckte det var bra med meningsstarter och ordlistor med bindeord för att det blev en större variation och att de inte hela tiden sa samma sak. Sedan var det såklart inte helt enkelt för eleverna att klara sig utan den visuella stöttningen. Det krävs ju att man övar mycket och ofta.

    0 0

    Våra nyanlända elever i förberedelseklass (åk 6-9) får undervisning i kemi, fysik och biologi av en NO-lärare. Detta borde såklart vara en självklarhet men jag vet att så inte alltid är fallet för nyanlända elever. Vi är väldigt tacksamma över att våra elever får kvalificerad ämnesundervisning men något som blir påtagligt är att timplanen i NO-ämnena inte på långa vägar räcker till för att eleverna både ska förstå ämnesinnehållet, utveckla ämneskunskaper samt uttrycka dessa kunskaper på svenska. Eftersom vi ofta arbetar ämnesövergripande har vi därför under några veckor använt en del av undervisningstiden i svenska som andraspråk för att arbeta språkutvecklande med det innehåll som egentligen hör till NO-undervisningen.

    Jag, som inte arbetar heltid som lärare, har inte kunnat vara med på elevernas NO-lektioner men har försökt lägga upp min del av undervisningen så den krokar in i NO-undervisningen. Eleverna har bland annat haft vattnets olika former som en del av NO-undervisningen och det blev ganska tydligt att eleverna till viss del kunde förstå varför och hur vattnet ändrar form men de kunde inte förklara detta varken på modersmålet eller på svenska. De kunde inte heller använda de ämnesspecifika begreppen utan förklarade förloppet genom att använda ett "här-och-nu-språk" och peka på bilder.

    Från det muntliga till det skriftliga

    Eftersom eleverna ännu inte har ett speciellt utvecklat svenskt språk ville vi fokusera en hel del på elevernas muntliga språkutveckling för att sedan gå via ett skriftspråksliknande tal in i skriftspråket (mer om mitt undervisningstänk i detta blogginlägg). En stor vinst med att gå från det muntliga till det skriftliga är att eleverna får repetera viktiga nyckelbegrepp i flera olika sammanhang samtidigt som eleverna får stöttning i att använda ett mer avancerat språk, muntligt och skriftligt.

    Då eleverna redan hade arbetat med vattnets olika former på olika sätt i NO-undervisningen kunde vi sva-lärare fokusera på de rent språkliga kraven i ämnesområdet. För att vi skulle få syn på vad eleverna redan kunde valde vi att inleda med att eleverna skulle återskapa en modell över vattnets tre former, en modell som de redan hade arbetat en hel del med i NO-undervisningen.
    Vi lät eleverna först få se min version av modellen en kort stund innan vi delade ut kort med ord och bilder som eleverna skulle lägga i rätt ordning. De elever som behövde extra stöttning fick ha modellen framför sig. Vi lät även vissa elever samarbeta i par och vi hade studiehandledare med oss som kunde förklara och förtydliga begreppen på elevernas olika språk. Eleverna hade även tillgång till de flerspråkiga ordlistor som de arbetat fram tidigare under arbetsområdet.



    När alla elever hade lagt korten i ordning fick de muntligt återberätta förloppet. Vi valde att filma eleverna när de återberättade och det blev tydligt att eleverna mest läste innantill. Här kunde vi således se att eleverna, med stöttning, kunde placera ut de ämnesspecifika begreppen på rätt plats men det blev tydligt att eleverna inte "ägde" det språk som krävs för att kunna förklara varför och hur vattnet ändrar form. Momentet gav däremot stora möjligheter för eleverna att få öva på uttal och prosodi eftersom vi hade möjlighet att lyssna på eleverna en i taget och då kunna ge återkoppling på individnivå.

    Mot ett skriftspråksliknande tal

    Nästa lektionspass inleddes genom att vi återigen visade modellen - men denna gång utan de ämnesspecifika begreppen:
    Eleverna delades in i mindre grupper där en grupp i taget fick fylla i begreppen på tavlan medan en annan grupp satt med "facit". Efteråt fick gruppen med facit ge återkoppling så det blev helt korrekt på tavlan, både när det gäller begreppens placering och stavning.




    Efteråt skulle eleverna återigen återberätta förloppet medan vi filmade. Men denna gång ville vi att eleverna skulle få mer stöttning i hur man kunde formulera sig så det blev mer flyt i språket. Tillsammans kom eleverna fram till ett formuleringsförslag som sedan låg till grund för den formuleringsmall vi skrev ihop. Elevernas förslag inleddes med "Vatten finns i tre former. Vatten i fast form är is. När vatten i fast form värms upp smälter isen och blir till flytande form", vilket sedan blev till följande meningsstarter/formuleringsmall:

    Språkinlärning kräver nödvändig repetition

    Då det fortfarande var tydligt att eleverna behövde öva mer på att muntligt förklara fick vi planera in ytterligare lektioner för detta och inte gå direkt till skrivandet. Dock finns det ju en gräns över hur pass länge man kan repetera samma ord och begrepp utan att eleverna tröttnar. Därför valde vi att följande lektionspass låta eleverna använda flipgrid för att spela in sig själva.

    Fördelen med flipgrid är att eleverna repeterar massor av gånger eftersom de sällan blir nöjda med sin första inspelning. Uppgiften var att eleverna skulle förklara varför och hur vattnet ändrar form och de skulle försöka göra detta utan att läsa innantill. Det är högst förståeligt att eleverna gärna vill läsa innantill men här var syftet att eleverna skulle öva på att förklara muntligt utan att läsa. Eleverna skulle göra flera inspelningar och som stöttning fick eleverna använda bilderna över vattnets olika former, med eller utan de ämnesspecifika begreppen. När vi efteråt tittade på elevernas inspelningar var det tydligt att eleverna hade blivit betydligt säkrare på att förklara muntligt och de hade mer flyt i språket. De använde även ett skriftspråksliknande tal eftersom de tagit till sig av och använt de meningsstarter och formuleringsmallar vi arbetat fram i undervisningen. Det var nu dags att fokusera på att eleverna skulle skriva en förklarande text.


    Stöttning inför skrivande

    Eftersom den förklarande texttypen var ny för våra elever valde vi att prata lite om texttypens syfte, struktur och språkliga drag. Detta gjorde vi inte alls lika tydligt som man bör göra om man följer den genrepedagogiska cykeln för undervisning och lärande men vi lyfte ändå vissa delar som vi ansåg att eleverna behövde ha koll på för att kunna skriva en förklarande text om vattnets olika former. Vi tittade även på några olika modelltexter och identifierade sådant av vikt som vi sedan sammanställde på en väggplansch. Den förklarande texttypen är en ganska komplex texttyp så vi begränsade oss och valde ut det mest väsentliga, så kan vi bygga vidare på planschen framöver.


    Ibland kan det vara ett stort steg för eleverna att påbörja skrivandet av en viss text. Ett sätt som ofta fungerar väldigt bra är att låta eleverna spela in sin text muntligt och sedan låta dem skriva ner inspelningen. Vilket eleverna fick göra denna gång även om det var några elever som valde att hoppa över momentet eftersom de inte behövde just den stöttningen. Då vi arbetar med google classroom kan vi anpassa uppgifterna och ge olika elever olika stöttning. Ibland har vi även olika uppgifter. Majoriteten av våra elever fick följande skrivuppgift (formuleringsmallen finns här):
    De elever som har kort skolbakgrund, och ännu inte kommit så långt i skrivutvecklingen, fick en uppgift som gick ut på att i par sätta ihop en sönderklippt förklarande text och sedan skriva av den.

    Pedagogisk dokumentation till grund för anpassad stöttning

    Med hjälp av anpassad stöttning och ett medvetet, strukturerat arbete med att "gå från det muntliga till det skriftliga" har nu alla elever utvecklat sina ämneskunskaper och sitt svenska språk samt skrivit en text som förklarar varför och hur vattnet förändrar form. Dock gör eleverna detta med olika grad av självständighet vilket innebär att de har utvecklats olika långt. Eftersom vi har inspelningar av elevernas muntliga förklaringar under hela processen har vi kunnat följa, och dokumentera, varje elevs utveckling. Detta är något som vi försöker få in på olika sätt i undervisningen och något som jag brukar kalla för pedagogisk dokumentation (begreppet har jag lånat från förskolans värld). Denna dokumentation är avgörande för att vi ska kunna planera och genomföra kommande undervisningsmoment. Vi lärare behöver veta vad eleverna rent språkligt kan göra på egen hand och vad de kan göra med hjälp av stöttning för att vi nästa gång ska kunna planera in anpassad stöttning på rätt nivå. För att alla elever ska kunna delta i undervisningen, samt kunna lyckas med uppgifterna de får, måste vi planera så att eleverna får tillgång till rätt grad och form av stöttning.